En aquesta nova entrada del diari de pràctiques, comentaré com va anar la cinquena sessió amb el grup A de primer de l’ESO el dia 28 de febrer de 9 h a 10 h del matí.

En aquesta entrada, continuaré utilitzant l’estructura del model reflexiu de Gibbs (1988) i  tractaré l’eix de la competència digital docent (CDD), un dels eixos prioritaris del màster i del Pràcticum. Cal destacar que aquesta competència conté sis àrees de desenvolupament: el compromís professional, els continguts digitals, l’ensenyament i l’aprenentatge, l’avaluació i la retroacció, l’empoderament de l’alumnat i el desenvolupament de la competència digital de l’alumnat (Becerril, Ornellas i Canadell, 2023).

Pel que fa a la descripció de la situació, vaig iniciar la cinquena sessió de la meva SA “La infografia de la teva vida” amb molta empenta i entusiasme, atès que per fi havia arribat el moment que els alumnes agafessin tot l’après i ho plasmessin en les seves autobiografies. Després de quatre sessions teòriques, de moltes activitats i d’una sessió destinada a l’estructuració dels continguts, va arribar el moment que els alumnes desenvolupessin l’expressió escrita. Juntament amb el mentor vam debatre sobre quina era la millor forma perquè fessin el text i, finalment, vam arribar a la conclusió que era el moment que traguessin els ordinadors dels calaixos. Cal subratllar que els i les estudiants de secundària de l’IE Teresa Altet treballen amb ordinadors i sense llibres. No obstant això, després de nombrosos incidents, es va decidir barrejar el seu ús amb el paper. D’aquesta manera, vaig optar per confiar en l’alumnat amb el propòsit que poguessin desenvolupar la competència digital. La millor manera que vaig trobar va ser crear un document mitjançant la plataforma de Google, Drive, amb cadascuna de les instruccions i requisits que havien de tenir presents a l’hora d’escriure el text. Aquest el vaig projectar a la pissarra per explicar cada exercici i després l’objectiu era que em fessin preguntes al voltant dels seus dubtes. El primer exercici consistia a respondre unes preguntes, a fi que ordenessin totes les dades i poguessin crear el seu esborrany previ al text definitiu. Aquest esquelet estava vertebrat per quatre parts: els primers anys de vida; els estudis i la formació; la reflexió sobre els fets més importants de les seves vides i el futur i les conclusions finals. El que vaig deixar molt clar va ser que podien deixar-se alguna pregunta en blanc si suposava un problema, ja que des del principi vaig ser molt conscient de les seves vivències personals de l’alumnat. Com ja he dit en altres entrades del diari de pràctiques, aquest centre educatiu és CMC, per tant, la major part dels alumnes viuen en unes condicions desfavorides arrosseguen motxilles pesades i les seves famílies disposen de pocs recursos. Així doncs, com sabia que era un tema complex, vaig aportar-hi sensibilitat i empatia davant d’aquells alumnes que volien evitar explicar segons quins episodis. Un cop els vaig dir en què consistia l’esborrany, els vaig explicar l’exercici 2. En aquest els demanava que plantegessin preguntes als seus familiars sobre aquella informació que desconeixien o bé, que no recordaven. La idea era que portessin aquesta informació l’endemà, per tal de poder completar aquells paràgrafs que per ara no podien enllestir. Així doncs, l’alumnat va començar a desenvolupar el primer exercici de l’esborrany amb l’ordinador, el meu mentor els va compartir el mateix document a través del Classroom. Mentre el realitzaven, vaig passar per les taules per comprovar que havien entès bé la meva explicació i estava disposada a contestar a qualsevol dubte que poguessin tenir. Tenint en compte els alumnes amb NESE, aquests van desenvolupar una activitat adaptada que contenia un plantejament similar. Els exercicis els havien de resoldre a mà, a fi de fomentar les seves cal·ligrafies, i també els demanava un dibuix a sota de cada pregunta per promoure les seves habilitats creatives. Aquests alumnes van fer els exercicis amb l’ajuda de l’orientadora que s’asseia al seu costat. L’exercici tres d’aquesta activitat vaig decidir no explicar-lo, perquè vaig considerar que no hi hauria temps suficient. Així doncs, la vaig explicar a la següent sessió. Aquest tercer punt consistia en l’elaboració definitiva de l’autobiografia seguint uns requisits molt clars. Havien d’escriure el text en primera persona, escriure un paràgraf per a cada idea o tema, utilitzar les formes verbals estudiades a les sessions anteriors (passat perifràstic, perfet, imperfet, present), fer un ús adequat dels signes de puntuació i emprar un mínim de vuit connectors temporals.

Quant als meus sentiments i emocions, durant la sessió vaig estar molt animada i contenta, atès que per fi els alumnes anaven a començar l’estructuració de les dades de les seves vides. Em vaig sentir ben atesa i amb moltes ganes d’estar per ells i per les seves necessitats. He de dir que no va tenir lloc cap falta de respecte de part de l’alumnat i que em vaig sentir escoltada. Així mateix, em va alegrar el fet de veure que l’alumnat estava motivat. Ja era l’hora del pati i vaig notar que molts alumnes no s’havien adonat que ja havia acabat la sessió.

En referència a l’avaluació dels fets, crec que en general tot va funcionar força bé. Sí que és veritat que potser vaig voler fer massa feina en un sol dia, però vam parlar amb el mentor i vam acabar dient que la farien en dues sessions. Crec que també va funcionar el fet que treballessin amb ordinadors, ja que, en general, no els vaig veure gaire distrets. També, penso que l’esborrany els va ser de gran ajuda per poder començar a crear el text amb una guia més clara. Si faig una anàlisi dels fets que van tenir lloc, penso que va ser una sessió on vaig practicar la competència digital i que va afavorir l’alumnat, ja que vaig intentar fer un ús didàctic de les tecnologies per dissenyar la sessió. Feia molts dies que no l’utilitzaven a les classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) i la veritat és que van saber fer-ne un bon ús.

Finalment, com a conclusió, la sessió il·lustra que el fet d’estructurar els exercicis en diferents parts precises i senzilles genera un major interès per part de l’alumnat. A més, la utilització del text autobiogràfic per al foment de l’expressió escrita em va semblar un encert, atès que normalment és una temàtica que a l’alumnat no li costa abordar, perquè al final es tracta d’un exercici reflexiu sobre les seves vides. El fet d’utilitzar ordinador crec que va ser beneficiós, perquè els va motivar encara més. És veritat que no anaven a practicar la cal·ligrafia i l’escriptura a mà tradicional, però vaig considerar que era el més útil perquè després poguessin traslladar la informació a les respectives infografies. Com a pla d’acció, crec que de cara a futures sessions similars, seria ideal organitzar les classes amb una visió més realista, ja que els ritmes dels dos grups de primer de l’ESO acostumen a ser lents. 

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Becerril, L. [Lorena], Ornellas, A. [Adriana], Canadell, R. [Roger]. (2023). Guia del Pràcticum del màster de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Fase: Intervenció autònoma

En la cinquena sessió dedicada a l’aplicació de la meva SA dono pas al producte final, el qual hauran de desenvolupar durant les tres pròximes sessions. D’entrada no s’han mostrat motivats, fet que ja havia previst, però quan els he comentat que els textos s’hauran de basar en un curtmetratge o un vídeo de YouTube, la seva reacció és just l’esperada: tenen interès i curiositat. De seguida tots han tret els portàtils, sense que els hi hagi demanat, i busquen al Classroom la tasca amb els enllaços. Els explico que hauran de triar una de les dues tipologies textuals i, en funció de la tria, hauran de visualitzar uns vídeos o uns altres. Mentre planificava la SA sospitava que tots triarien el text argumentatiu: és més senzill, han de donar la seva opinió i fer una petita introducció i una conclusió a tall de resum. El text expositiu, en canvi, els obliga a visualitzar el vídeo, prendre notes, endreçar tota la informació i descartar la menys important (per motius d’extensió). Sembla, però, que la tria dels vídeos expositius és l’adequada, ja que aproximadament la meitat dels grups es decanten per aquesta tipologia.

Els deixo clars els objectius de la sessió: pactar la tipologia textual per parelles, visualitzar els vídeos, triar-ne un i fer l’esquema del text.

Els adverteixo que, mentre que del text argumentatiu poden mirar tots els vídeos (duren entre 3 i 5 minuts), del text expositiu només en poden mirar un parell, com a molt, ja que la durada és de quinze minuts per vídeo. Tot i l’advertència, algunes parelles que trien el text expositiu miren tots els vídeos i hi acaben dedicant gairebé tota la sessió. En acabar, s’atabalen perquè veuen que els companys han avançat molt més que ells. Els tranquil·litzo i els dic que encara poden dedicar-hi dues sessions més, però també procuro fer-los entendre que no han seguit les indicacions que, precisament, els havia ofert per tal d’evitar aquesta situació.

Abans d’acabar la sessió passo taula per taula per poder valorar els esquemes i la feina feta. M’adono que alguna parella no ha acabat d’entendre el que els demanava, ja que han fet directament un esbós, i d’altres han fet un esquema que compleix perfectament el que se’ls demanava. Alguns alumnes, segons observo, no entenen què és fer un esquema. És una problemàtica amb la qual no havia comptat i que em convida a reflexionar envers la meva metodologia, potser hauria d’haver ofert un exemple o fet un repàs dels passos a seguir. Reconec aquestes errades com a part de l’evolució de la meva identitat docent i la reflexió que se’n deriva, d’acord amb Schön, amb respecte “entendre els plantejaments, tant de l’ensenyant com de l’estudiant, de manera reflexiva” (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

Competències treballades:

• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.

• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Fase: Intervenció autònoma

En la tercera i quarta sessió, la primera activitat es dona per finalitzada i dono peu a la segona: crear infografies que recullin les característiques seleccionades en les dues primeres hores. Com que en la primera activitat, tal com vaig exposar en el diari, la repetició d’una mateixa tasca per als dos tipus de text els va semblar avorrida i van perdre la motivació, decideixo dir-los que han de fer una única infografia en què es distingeixin els dos tipus de text i en què hi constin les característiques d’aquests. D’aquesta manera, tot i que la feina és la mateixa, ells interpreten que la tasca és només una i no se’ls fa pesada, alhora que adquireixen el coneixement que ofereix la realització de la tasca.

Els fa gràcia: els dono llibertat creativa total i de seguida proven dissenys de Canva i m’expliquen les idees que tenen. Tot i que aprofiten el temps i la feina ocupa l’estona prevista, dues sessions, fan menys cas, estan més inquiets i tendeixen a parlar i desconcentrar-se. Reflexiono envers el motiu: tornen del pati, a la següent hora tenen examen de matemàtiques…, També em plantejo si l’activitat hi té alguna cosa a veure: no els sembla útil? Decideixo fer un incís i explicar-los quin és l’objectiu, novament. M’escolten, però l’actitud no canvia i acabo deduint, em fa costat la meva mentora, que es deu a les dues primeres causes. Els vaig recordant que mirin la rúbrica coavaluativa per tenir clara la feina que cal fer i els punts que s’avaluaran. No em fan cas i, la veritat, em trobo perduda. Finalment, decideixo anar parella per parella i explicar-los-hi, però trobo que no és la decisió més encertada perquè dedico vint minuts a una tasca que en requereix dos. La meva mentora m’aconsella i jo memoritzo el que em diu per tal de tenir-ho en compte en futures ocasions, tal com recomana Schön amb respecte tenir en compte el coneixement que només ofereix l’experiència (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

Al llarg de la segona sessió dedicada a aquesta activitat tots els alumnes acaben les infografies i la majoria em demana que les revisi, més per voler ensenyar la feina feta que per interès real en la correcció, sospito. Una vegada entregada la tasca, avaluen la feina feta i, en la majoria dels casos, s’adonen que no podran obtenir l’excel·lent perquè no han revisat els criteris d’avaluació mentre feien la feina.

En aquesta activitat aprenc molt i m’enfronto a nous reptes. L’actitud dels estudiants, que ja no és tan idíl·lica, em dona una nova perspectiva i em suposa una problemàtica sobre la qual reflexionar i extreure’n conclusions útils per a la meva tasca i identitat docent; em veig reflectida, tal com en altres circumstàncies de la meva estada de pràctiques, en la proposta de Schön en el títol reflexionar en i durant l’acció (1987 dins d’Ornellas i Garcia, 2021).

Amb les característiques de les dues tipologies de text clares, ja estan preparats per enfrontar el projecte final: l’escriptura d’un text argumentatiu o un text expositiu.

Competències treballades:

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Fase: Intervenció autònoma

En la segona sessió els alumnes duen a terme la mateixa activitat però amb el text expositiu. Llegeixen en veu alta el text d’exemple de manera conjunta i busquen en les targetes aquelles característiques que hi corresponen. Aquesta vegada l’activitat es desenvolupa a un ritme més accelerat, ja coneixen el joc, i el resolen en mitja hora. Novament, comparem els resultats amb les característiques de la pissarra i, altra vegada, reconeixen els seus errors i els seus encerts.

Procuro altra vegada que el meu paper es limiti, gairebé, a observar. Vull veure com es desenvolupen, com s’ajuden, com debaten les respostes. També vull veure si he aconseguit integrar els casos amb TDAH i dislèxia, i m’emporto una bona sensació: els veig participatius i quan els demano la justificació de la tria d’alguna targeta, em saben explicar el perquè.

La coavaluació la fan, sorprenentment, de manera molt honesta. En alguna ocasió inclús es comenten les puntuacions entre ells i debaten sobre què podrien haver fet millor. És un grup que no deixa de sorprendre’m: esperava que procuressin aprofitar l’avantatge d’avaluar-se entre ells per apujar la nota (cal dir que en dos casos així ho han fet). La meva mentora entén la meva sorpresa i em confirma que és un grup molt sincer i que de debò s’ajuden entre ells, en la majoria dels casos.

De l’observació extrec una conclusió que em sembla molt productiva. Mentre que en el text argumentatiu, que és el primer que han treballat, han gaudit fent el joc de les targetes i els ha resultat dinàmic i divertit, quan l’han fet per segona vegada els he vist una mica desmotivats i avorrits, amb ganes d’acabar. La meva mentora em comenta que haig de tenir en compte que s’apropava l’hora del pati, però també em diu que és important ser crítica i que una bona docent ha de ser capaç d’identificar com evoluciona una activitat i realitzar els canvis que convinguin en funció dels resultats obtinguts. Reconec que abans de començar el màster, si m’hagués trobat amb aquesta situació, m’hagués fustigat pensant que ho hauria d’haver previst. Ara, però, entenc que ser docent també consisteix a reflexionar envers la pròpia feina i aprendre de la pròpia experiència. Em veig reflectida, en aquest motiu, amb Schön (1987 dins d’Ornellas i Garcia, 2021), que identifica com a pràctica reflexiva la reflexió en i durant l’acció, que sorgeix d’una problemàtica imprevista i que requereix una reflexió crítica que hi doni solució. També, del mateix autor, reconec la reflexió sobre l’acció i sobre la reflexió en l’acció, que refereix al procés d’aprenentatge permanent del professorat.

Competències treballades:

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.

• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Fase: Intervenció autònoma

Avui he començat a aplicar la meva SA. He arribat mitja hora abans: estava nerviosa. Tot i saber que el meu grup acostuma a mostrar una actitud oberta a fer feina i amb mi mantenen una relació extravertida i propera, no sabia com reaccionarien a la meva proposta.

En arribar, la meva mentora els ha recordat el meu nou paper i tots l’han rebut amb entusiasme. He introduït la meva SA; els he explicat com seria l’avaluació, quin seria el funcionament i quins objectius tenien des d’aquella sessió fins a les set properes.

Els he preguntat si ja havien tractat les tipologies textuals, i la majoria ha reconegut que calia fer un repàs. Els he presentat el text expositiu i l’argumentatiu i els he demanat que, per grups, pensin dues característiques de cada tipus de text. Les han anat dient mentre jo les apuntava a la pissarra; algunes eren completament contràries entre elles i altres confonien les dues tipologies textuals amb altres de ben diferents (text descriptiu, entrevista, etc.). Amb la pissarra encara escrita i sense corregir, els he explicat a primera activitat, referent al joc de les targetes, ja exposada a l’entrada anterior al diari.

Ha funcionat prou bé: han treballat en equip, tots s’han mostrat participatius i han finalitzat la selecció de les característiques del text argumentatiu amb èxit. Haig de reconèixer la bona feina de la meva mentora en l’organització dels grups: ha sabut combinar perfectament les capacitats dels estudiants i ha respectat allò que jo li vaig demanar sobre l’atenció a la diversitat, relacionat, precisament, amb la distribució equitativa dels alumnes en grups. 

La meva tasca en aquesta primera activitat ha estat fonamentalment observar. També resoldre dubtes, però he volgut centrar-me en l’observació i l’anàlisi de com avançava l’activitat. He procurat seguir en la meva observació el model de Perrenoud (2004 dins d’Ornellas i Garcia, 2021), i he tingut en compte especialment els següents punts que suposen motius per afavorir la reflexió docent en la pròpia pràctica:

• Afavorir l’acumulació de sabers d’experiència.
• Acreditar una evolució cap a la professionalització.
• Ajudar en la lluita contra la irreductible alteritat de l’aprenent.

En definitiva, estic molt satisfeta. Han demostrat capacitat crítica i reflexiva, a més de dur a terme l’activitat de manera col·laborativa i conscient. Una vegada acabada la selecció de les targetes del text argumentatiu, hem comprovat la llista que encara era a la pissarra i ells mateixos han localitzat i comentat els seus errors. Com que avui els alumnes de 2n fan dues classes seguides de llengües, exposo en la següent entrada la segona sessió en què he aplicat la SA. 

Competències treballades:

• Reconèixer els continguts curriculars de les matèries relatives a l’especialització docent corresponent, així com el cos de coneixements didàctics entorn dels processos d’ensenyament i aprenentatge respectius.

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

En aquesta nova entrada, tractaré com va anar la quarta sessió al grup B de primer de l’ESO el dia 28 de febrer de 8 h a 9 h del matí.

En aquesta nova entrada continuaré utilitzant el model reflexiu de Gibbs (1988), ja que em permet entendre millor les meves pròpies accions, pensaments i experiències, i que em pot fer créixer de manera significativa.

En relació amb la descripció de la situació, el 28 de febrer vaig entrar a l’aula de primer B a les 7:45 h per aixecar les persianes, tancar les finestres i iniciar l’ordinador, ja que de vegades arrencava molt lentament. Quan van transcórrer aquests minuts, els alumnes van començar a entrar a l’aula per posar en marxa el dia al centre. Alguns van arribar puntuals, però la major part de l’alumnat va arribar entre les 8:05 h i les 8:10 h. Un cop els alumnes van asseure’s a les seves respectives cadires, vaig començar a explicar en què anava a consistir la sessió. Els vaig comentar que en aquesta sessió el plantejament era totalment diferent del de fins ara, ja que treballarien en grup i sense una teoria prèvia. D’aquesta manera, vaig començar a explicar la nova activitat que tenia a veure amb ordenar una autobiografia sobre l’activista mediambiental, Greta Thunberg. Aquesta estava formada per trenta parts que havia desordenat en un sobre. Aquest cop treballarien per taules de quatre o cinc alumnes i cadascuna d’aquestes anava a disposar d’un sobre amb els trenta fragments i un dossier amb quatre exercicis diferents. El primer que havien de fer era treure les parts retallades de cada sobre i llegir-les atentament entre tots els companys i companyes. Aquestes parts podien ser paràgrafs o bé, títols o subtítols. El primer que havien de fer era ordenar l’autobiografia de manera que havien d’apuntar cada lletra associada a cada paràgraf a la graella del dossier. Un cop van establir l’ordre, els alumnes havien de continuar amb la resta d’activitats. Hi ha grups que van acabar el primer exercici i van prosseguir amb el següent, que consistia a realitzar una recerca de formes verbals a cadascun dels paràgrafs i títols, a fi d’ordenar-los a la taula del segon exercici en funció del tipus de verb. Hi ha alumnes que van estar molt atents i que van estar molt motivats, per tal d’avançar l’activitat amb bon ritme. D’altra banda, hi va haver alumnes que es van distreure i que deixaven recaure la responsabilitat de la taula en una sola persona. Tant jo com el meu mentor, anàvem passant per les taules per ajudar-los a completar la tasca. Quan va acabar la quarta sessió, els alumnes havien acabat el primer exercici o el segon com a molt. D’aquesta manera, no van resoldre ni el tercer exercici, relacionat amb una recerca de connectors temporals al text, ni el quart, sobre els diversos usos del signe de puntuació de la coma.

Tenint en compte els meus sentiments i emocions que vaig experimentar al llarg d’aquesta sessió, em vaig sentir força contenta a l’hora de donar suport a l’alumnat, tot i que considero que em va costar fer entendre als alumnes que es mostraven passius, que havien de treballar. Hi ha alumnes que en moltes ocasions es mostren maleducats amb el professorat i he de reconèixer que em va costar establir límits perquè de vegades no sabia com actuar. La línia del centre és restaurativa positiva i aquest fet no ajuda a l’hora d’establir límits i dir les coses clares. Tret d’això, vaig estar molt a gust amb els alumnes receptius i la veritat és que la majoria es mostraven motivats i amb ànims per intentar fer el màxim esforç possible.

En referència a l’avaluació dels fets, crec que hi va haver coses que van funcionar i d’altres que no que hauria de millorar tenint en compte pròximes sessions. D’una banda, crec que el fet de dividir l’autobiografia en trenta parts va complicar una mica la tasca. Potser hauria d’haver fet una autobiografia d’entre vint i vint-i-cinc fragments. A més, crec que m’hauria d’haver comunicat millor amb l’alumnat passiu, ja que potser els hauria fet entrar en raó perquè fessin la feina. D’altra banda, crec que l’activitat va resultar una novetat per als alumnes i això va ser positiu, perquè no s’esperaven una pràctica d’aquesta mena. El fet de tractar una temàtica social també penso que els va fer pensar i reflexionar sobre la crisi climàtica que hi ha avui dia al planeta. En últim lloc, crec que l’activitat d’estructuració era útil, ja que repassava els continguts les tres darreres sessions.

Una anàlisi que extrec d’aquesta vivència és que el treball en equip permet l’intercanvi de coneixements i planteja solucions als problemes. En l’adolescència la funció de les habilitats socials són primordials per influenciar les conductes, virtuds, creences, facultats intel·lectuals i formes d’interrelació, per exemple, iniciar apropiades relacions amb la resta de companys, formar una parella o concórrer en múltiples grups socials (Claros, 2023).

Finalment, com a conclusió, crec que aquesta experiència m’ha ensenyat a afrontar els treballs en grup i a valorar els ritmes diferents de cada alumne. A més, he sigut conscient de la importància de la planificació efectiva, ja que és fonamental la preparació prèvia per garantir l’èxit de les sessions d’una seqüència didàctica. També, crec que en aquesta sessió he promocionat l’aprenentatge actiu, puix que fomentant la participació activa acabes estimulant la reflexió. En últim lloc, crec que el fet d’utilitzar temes actuals i rellevants, com la crisi climàtica, pot interessar entre l’alumnat i conscienciar-los de qüestions socials importants.

Com a futur pla d’acció, veig necessari tenir la capacitat de gestionar el comportament dels alumnes i establir límits per garantir un entorn d’aprenentatge respectuós i eficaç.A més, crec que de cara a futures situacions, seria oportú fer exercicis més breus perquè tinguin temps  d’acabar-los.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals. 
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals. 
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Claros, R. A. B., Melgar, A. S., & Mosquera, Z. E. F. (2023). Habilidades sociales y el trabajo en equipo en estudiantes del nivel secundaria. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 7(29), 1490-1501.

Aquesta nova entrada del diari de pràctiques tractarà sobre la tercera fase de la intervenció autònoma “L’ús dels signes de puntuació i introducció als connectors temporals” que vaig fer al grup A de primer de l’ESO el dia 23 de febrer de 9 h a 10 h del matí.

Aquesta pràctica reflexiva la duré a terme a partir del model reflexiu de Gibbs (1988), ja que ofereix “un marc segons el qual es pot desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències” i “l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida” (Ornellas i García, 2021). A més, és un model que em permet entendre millor les meves pròpies accions, pensaments i experiències, i que em pot fer créixer de manera significativa.

El passat 23 de febrer a les 9 h del matí vaig entrar a l’aula per impartir la tercera sessió de la meva SA. Els alumnes encara estaven guardant el material de l’anterior assignatura i hi havia una mica d’enrenou. Vaig dirigir-me cap a l’ordinador i vaig projectar a la pissarra digital la tercera presentació del projecte sobre els signes de puntuació i els connectors temporals. El meu propòsit era fer una classe dinàmica i participativa, per tal que l’alumnat es mostrés actiu i motivat.

Pel que fa a la descripció de la meva experiència, vaig iniciar la primera meitat de la classe amb l’ajuda d’una presentació de diapositives anomenada “L’ús dels signes de puntuació i introducció als connectors temporals”. La mecànica d’aquesta sessió era semblant a la de les dues anteriors, atès que el meu objectiu era explicar la teoria de forma breu i després que l’apliquessin amb exercicis diferents. Aquesta nova presentació contenia la informació bàsica de cada signe de puntuació i al final hi havia unes dispositives dirigides a mostrar un gran llistat de connectors temporals que l’alumnat podia utilitzar en un futur pròxim en la seva autobiografia. Al llarg de la meva explicació anava fent al·lusió als alumnes, per tal que entre tots ajudessin a explicar els signes de puntuació i els seus respectius usos. Al final de cada definició, els explicava diversos exemples que podien trobar a textos autobiogràfics. Vaig notar des del primer moment que dominaven molt aquest tema i que no els resultava gens difícil. D’aquesta manera, els va servir com a repàs del qual havien fet a primària i s’hi van sentir còmodes. És ben cert que malgrat tot el grup va presentar una bona conducta, hi ha un alumne que no parava de fer comentaris i d’interrompre la classe. El meu mentor va decidir sortir al passadís amb ell i aquest fet va beneficiar a la resta de companys i companyes i a la meva pràctica docent. Durant la segona meitat de la sessió, els vaig repartir les activitats relacionades amb el tema impartit. He de subratllar que durant les primeres sessions vam decidir, el meu mentor i jo, utilitzar paper en comptes de l’ordinador portàtil, ja que no acabava de funcionar a cap dels nivells del centre. A més, crèiem que així potenciàvem l’escriptura a mà i l’esforç de l’alumnat.

Finalment, va ser una classe més teòrica que pràctica, però alguns alumnes van saber aprofitar el temps. Pel que fa als nens amb NESE, aquests van completar un model d’activitats diferent adaptat al seu nivell. 

Quant als meus sentiments, des del principi de la sessió em vaig sentir confiada i amb energia per ensenyar als alumnes els diferents tipus de signes de puntuació i de connectors temporals. La veritat és que la participació de l’alumnat em va transmetre bones sensacions i això em va facilitar la feina. Quan l’alumne que no deixava de fer comentaris va marxar al passadís, el meu mentor em va fer un gran favor, ja que em va facilitar la sessió i em vaig sentir menys atabalada. Així mateix, al comprovar que els alumnes dominaven el tema també em va ajudar, pel fet que no em va caldre proporcionar-los més exemples. A més, pel que fa a la resolució de les activitats, em vaig sentir molt còmoda i amb ganes de resoldre els dubtes de l’alumnat.

En relació amb l’avaluació dels fets, crec que en general la sessió va anar força bé i he de dir que va anar millor amb el grup A que amb el B. Pel que fa als aspectes que sí que van funcionar, la gran part d’alumnes van estar força atents i van participar-hi. A més, els nens ja dominaven el tema i no els va costar realitzar les activitats. Quant als aspectes que no van funcionar gaire, crec que l’aprenent que va sortir al passadís no el vaig saber gestionar i que, per aquesta raó, el mentor va haver d’intervenir per endur-se’l al passadís a fi que jo pogués prosseguir amb la lliçó.

Si fem una anàlisi d’aquest episodi, podem reflexionar sobre diferents aspectes fonamentals de la pràctica docent com el foment de la participació de l’alumnat, la gestió de la conducta a l’aula o l’ús de les TIC en relació amb les necessitats d’aprenentatge dels alumnes.

Després d’haver parlat del que va ocórrer, voldria explicar les meves conclusions sobre la sessió. En primer lloc, crec que si hagués de tornar a fer la classe, retallaria una mica la presentació, ja que tot i que les diapositives eren senzilles hi havia un gran volum. També, he arribat a la conclusió que la distribució del temps a l’hora de planificar les sessions és cabdal per captar l’atenció de l’alumnat. Així mateix, amb aquesta pràctica he pogut reflexionar sobre la gestió d’aula i la importància de la participació dels alumnes a l’hora de transmetre la teoria.

Com a futur pla d’actuació, veig necessari continuar promovent un entorn de confiança entre els joves, atès que d’aquesta manera s’incrementarà la participació. A més, crec que seria interessant haver gestionat l’alumne disruptiu d’una altra manera, ja que l’endemà no tindré un mentor al meu avast que em pugui ajudar i aquestes eines seran essencials a l’hora de gestionar qualsevol mena de conflicte.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies. 
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
  

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1 

En aquesta segona entrada de la fase d’intervenció autònoma parlaré sobre la segona sessió de la situació d’aprenentatge “Formes verbals per escriure autobiografies” que vaig impartir al grup B de primer d’ESO el dia 23 de febrer de 8 h a 9 h del matí.

Aquesta nova pràctica reflexiva la desenvoluparé seguint el model reflexiu de Gibbs (1988), ja que ofereix “un marc segons el qual es pot desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències i “l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida” (Ornellas i García, 2021). Així mateix, aquesta nova entrada tindrà relació amb l’eix de la competència comunicativa del professorat, atès que aquest és clau en la generació d’ambients positius d’aprenentatge i té en compte els aspectes que configuren els missatges que transmet la figura del professorat  a l’aula (Ornellas i García, 2021).

En referència a la descripció de la situació, el passat 23 de febrer vaig impartir la segona sessió de la meva situació d’aprenentatge a l’alumnat de primer d’ESO B. Aquest grup és molt divers, atès que conté perfils molt diferents quant al nivell i a la conducta. Vaig iniciar la sessió apuntant a la pissarra l’estructura de la classe que anàvem a seguir. D’aquesta manera, des del principi, els i les aprenents es podien fer una idea de com s’anava a desenvolupar la sessió. D’una banda, vaig escriure “teoria sobre les formes verbals per escriure autobiografies” i, d’altra banda, “activitats formes verbals”. Tot seguit, vaig projectar la presentació de Drive “L’ús de les formes verbals a les autobiografies” i durant quinze minuts vaig explicar les diferents formes verbals que es poden utilitzar a l’hora d’escriure el text autobiogràfic. La presentació en qüestió era visual i contenia molts exemples. El que pretenia era que arribessin a trobar les diferències entre els verbs perquè més tard fossin capaços d’aplicar aquesta teoria a la pràctica de la forma més fàcil i senzilla. Mentre explicava, anava preguntant qüestions als alumnes perquè col·laboressin i fos més interactiu.

A continuació, vaig deixar l’última diapositiva projectada, per tal que l’alumnat tingués una bastida de suport a l’hora de completar les activitats. Aquestes activitats consistien en diversos exercicis relacionats amb l’ús de les formes verbals amb fragments extrets de possibles autobiografies. Així doncs, els i les alumnes van començar a realitzar aquests exercicis de forma individual i podien anar preguntant els seus dubtes tant al professor de l’assignatura com a mi. Els alumnes amb NESE comptaven amb una versió adaptada d’aquests exercicis, a fi de facilitar-los la feina i que la poguessin fer igualment.

Pel que fa als sentiments i emocions que vaig sentir al llarg de la sessió, considero que van ser diferents depenent de cada moment. El cas és que durant la teoria em vaig sentir més nerviosa, ja que no sabia si estarien atents i si serien capaços de prestar-me atenció. Al principi estaven més atents, però després van començar a distreure’s i a parlar entre ells i elles. Igualment, vaig intentar estar tranquil·la i desenvolupar la classe amb normalitat amb l’objectiu de generar un bon clima. Va haver-hi un moment concret en què els vaig haver de fer callar i els vaig demanar silenci i concentració. He de dir que a partir d’allà, va canviar el clima de l’aula considerablement. La part de la sessió on em vaig trobar més còmoda va ser durant les activitats pràctiques, ja que els alumnes anaven fent els exercicis i els vaig veure motivats. La veritat és que em va agradar respondre a les seves qüestions i explicar-los el perquè dels seus dubtes.

Quant a l’avaluació dels fets, crec que va haver-hi més coses que van funcionar que no van funcionar. Considero que tant la presentació de les diapositives era correcte i que contenia tot aquell material útil per a la comprensió de l’alumnat. En tractar formes verbals, no era fàcil d’explicar, no obstant això, gràcies a la gran quantitat d’exemples els vaig facilitar l’enteniment. Pel que fa a les activitats, crec que en general eren raonables, però penso que potser hauria d’haver buscat alguns exemples d’oracions més fàcils, ja que vaig indicar alguns exemples confosos que potser no era del seu nivell. Tanmateix, la bastida de suport que vaig projectar a la pissarra digital crec que va ser molt útil perquè tinguessin una referència a l’hora de completar l’exercici. Pel que fa a la gestió de l’alumnat, considero que va funcionar el fet de cridar-los una mica l’atenció d’una forma propera i càlida. A més, les activitats adaptades van funcionar a la perfecció i els alumnes amb NESE van ser capaços d’identificar les diverses formes verbals.

A propòsit de l’anàlisi de l’experiència, puc dur a terme diverses reflexions. Com diu Carmen Álvarez a l’article “La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje (2012) “para promover las relaciones teoría-práctica el profesorado debe transformar el status quo tratando de establecer puentes permanentemente entre conocimiento y acción”. Dins la pràctica docent, es pot reflexionar sobre aspectes com  les dinàmiques d’ensenyament-aprenentatge, la participació de l’alumnat, l’adaptació dels materials als alumnes amb NESE i l’ús de recursos utilitzats al llarg de la sessió.

Per concloure, aquesta segona sessió m’ha permès comprovar la importància de fer classes dinàmiques amb materials senzills, però que al mateix temps atrapi l’atenció de l’alumnat. A més, m’he adonat que la pràctica acostuma a funcionar més que la teoria, per això, és important gestionar bé el temps de cada sessió. També, m’he adonat que les interaccions amb l’alumnat són molt útils per afavorir la concentració del grup. Tenint en compte l’atenció a la diversitat a l’aula, és un repte cabdal, però també una oportunitat per adaptar l’ensenyament i proporcionar un ambient inclusiu a la classe. En últim lloc, el suport continuat durant els exercicis és fonamental, per tal de garantir que els estudiants apliquin els conceptes teòrics de forma efectiva.

Com a pla d’acció, es podria fer una revisió de les activitats, per tal de substituir les oracions confuses per exemples més senzills i clars. Així mateix, seria de gran ajuda reflexionar regularment sobre la pràctica docent a fi de realitzar ajustaments segons sigui necessari per millorar l’aprenentatge de l’alumnat. A més, en aquest cas caldria millorar la meva competència comunicativa tant verbal com no verbal, atès que és una dimensió crucial en el context educatiu, és una part fonamental de les habilitats professionals del professorat i contribueix al clima general d’aprenentatge a l’aula.

En aquesta entrada, he treballat les següents competències del màster:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Álvarez, C. Á. (2012). La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educatio siglo XXI, 30(2), 383-402.

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1 

En aquesta entrada vull fer un recull de les qüestions més cridaneres a nivell pedagògic que he pogut observar a l’aula durant les sessions en llengua castellana. Començaré per recordar-vos que alguns dels i les alumnes assisteixen a la classe d’una setmanal d’anglès, reading, on treballem lectures en llengua estrangera des de començament del curs i fins que acabi al juny. Aquest fet fa que hi hagi, en la majoria dels casos, una confiança (per part meva i crec que per part de la majoria també) que hem treballant durant les sessions i en alguna altra ocasió, como ara l’acompanyament a les colònies al començament de febrer.

Aquesta confiança l’he intentat guanyar perquè crec que és important que l’alumnat (però també el docent) se senti a gust a l’institut i, sobretot, a les classes que hi faig. És, crec, una part important del procés d’aprenentatge que, a més contribueix a treure angunies derivades no només de l’etapa adolescents, sinó del fet d’aprendre i, de vegades, parlar una llengua davant la classe, fet que en ocasions i en algunes persones pot provocar ansietat.

A més, el fet de generar una bona relació entre el docent i el grup i també entre ells i elles contribueix a assolir sanament d’altres competències lligades a les relacions interpersonals. Tanmateix, els conflictes formen part de aquestes relacions, també amb el docent. Sobretot, quan es tracta de generar hàbits lectors i de restringir l’ús del mòbil o el descontrol emocional que de vegades fa que una part de la classe la faci servir en generar un diàleg (de vegades discussió) per tal de trobar arguments i raons per explicar els perquès, i tos els uts i ets de tot plegat.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC

L’última intervenció al grup de 2 de l’ESO vaig mostrar el que havíem treballat durant les 4 setmanes per intentar remarcar conceptes alhora que es feia palès l’aplicació d’aquests en un text que els i les alumnes han creat, ampliat i corregit, tot fent servir estratègies metacognitives que els hi permeti adonar-se de les possibles mancances i la manera de superar-les. Una part de la meva intervenció autònoma l’he dedicat a omplir un qüestionari en què es demanava els alumnes que facin una avaluació de la tasca docent tenint en compte cinc qüestions al voltant de tot plegat: “El profesor explica con claridad; El profesor demuestra interés por la materia que imparte. El profesor consigue mantener mi atención durante las clases. Sus explicaciones me han ayudado a entender mejor la materia explicada. Los contenidos de la unidad son interesantes”.   Per acabar s’ha demanat que facin un: “comentario o reflexión final sobre el docente o sobre la materia trabajada”. Al final es pot observar els gràfics amb els resultats de les respostes del 21 alumnes. Però vull assenyalar les respostes on s’ha pogut veure aspectes de millora.

Així, començo per l’última pregunta, en que es volia saber si els continguts de la materia han estat interesants i tot i que la majoria han dit que sí, hi ha 8 alumnes que han respòs que només un mica. Això demostra, per una banda, una manca d’interès per part d’alguns alumnes per aquests tipus de continguts, tot i que s’han treballat des d’un vessant pràctica. Per altre banda, aquest 38 per cent d’alumnes indica que els i les docents hem de planificar sessions amb uns continguts que generin interès a tota la classe, la qual cosa vol dir que hem de poder establir accions diverses que tinguin en compte diferents formes de presentació dels continguts així com oferir l’oportunitat de que l’alumnat faci les tasques en diferents formats. Tot i així, crec que es complicat que cada una de les sessions tingui en compte a totes la diversitat d’interessos que es mouen a l’aula. Però, dins de tota la seqüencia didàctica s’han de preveure i tenir en compte totes les sensibilitats, especialment dels alumnes NESE.

Pel que fa la penúltima pregunta (el professor consigue matener mi atención durante la clase) es pot interpretar com a un judici que es fa de la manera en que el docent gestiona la classe i si aconsegueix mantenir l’atenció de l’alumnat, la qual cosa con passa tota l’estona per a un terç de la classe, indicant que cal també tenir en compte que mantenir durant una hora l’atenció és molt complicat, sobretot tenint en compte el usos de dispositius digitals que justament han contribuït a la manca d’atenció en general.

PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)