Per aquesta última entrada sobre la identitat docent, optaré pel model reflexiu “Core reflection” de Korthagen, atès que vol extreure el màxim potencial a la dimensió personal tot acostant-se a la dimensió personal (Ornellas i Garcia, 2021: 18).

Tejada (2013) manifesta que el Pràcticum és un espai de transició i construcció de la identitat professional del docent. Expressa que l’alumnat de pràctiques del màster experimenta un canvi d’identitat, atès que està exposat a diferents cultures i perspectives. Així doncs, en aquesta nova entrada parlaré de com he consolidat la meva identitat gràcies a l’eina de l’autoconeixement.

Entorn. Amb què em trobo? (A què m’enfronto?)

Tenint en compte la capa més externa del model ceba, és a dir, l’enton, després d’haver cursat les pràctiques a l’IE Teresa Altet considero que m’he enfrontat a un centre complexe i on he après més del que m’imaginava. He sigut testimoni dels diferents perfis que hi ha a les aules i de les diverses necessitats que existeixen i que s’han de satisfer si es vol garantir una educació de qualitat que atén a la diversitat. El que més m’ha impactat ha estat haver-me d’enfrontat a situacions difícils de gestionar de conductes disruptives per part de l’alumnat. M’he adonat que la major part dels alumnes arrosseguen situacions desfavorables i complicades i que, en moltes ocasions, expliquen els conflictes que ocasionen a les aules. Gràcies a totes les vivències que he viscut, considero que ara m’emporto una motxilla plena d’eines que, si tot va bé, utilitzaré la pròxima tardor.

Comportament. Què faig?

Després de moltes sessions amb els alumnes, penso que he aconseguit assolir un vincle amb quasi tothom. Això m’ha permès respondre a cada situació d’una manera determinada i amb les eines necessàries. Crec que davant de cada repte he intentat actuar amb bona intenció, de forma restaurativa positiva i amb la intenció de transmetre un missatge, més enllà del coneixement. És cert que en alguns moments he dubtat de com actuar o he pensat que jo no tenia la posició per fer-ho, però la intuició m’ha marcat el camí. Com a proposta de millora cap a mi mateixa, crec que, en general, hauria d’haver sigut una mica més estricta amb els alumnes i haver posat més limits.

Competències. En què soc competent?

Si reflexiono sobre què significava per mi ser docent al segle XXI, en el repte 1 d’aquesta assignatura del mes de novembre, vaig indicar que un professor es construeix a partir de l’empatia, la filantropia, la comprensió, la tolerància i l’observació. Crec que aquestes qualitats són les que jo defenso i que gràcies a totes les hores de pràctiques, he aconseguit tenir competència de cadascuna. El fet de ser en un CMC m’ha permès encara més valorar aquests atributs i posar-los en pràctica. Així mateix, al repte 1 vaig parlar sobre la visió de Fuentes (2020) en relació amb la identitat, ja que defensa que aquesta està culminada en tota la seva grandesa quan es posa en relleu la seva tasca com a vertader escoltador. Opino que la competència més important és aquesta, ja que ho he pogut comprovar amb els meus propis ulls i la meva pròpia oïda. Els alumnes que han demostrat un major vincle amb mi, han sigut aquells que jo més he escoltat. Al llarg de les meves sessions de la SA, vaig intentar estar atenta als comentaris, queixes i reclams de l’alumnat, per tal de millorar la meva feina i motivar-los més. Crec que he aconseguit els meus objectius gràcies a les competències que amb aquesta gran experiència he adquirit.

Creences. En què crec?

He de reconèixer que la meva concepció del professorat ha canviat al llarg d’aquests mesos, ja que fins que no m’he vist en la posició, no he sabut realment quins reptes tenia per davant. La veritat és que puc dir que després d’experimentar el que és ser docent, admiro més la professió. Abans d’iniciar el màster, pensava que l’ofici de docent era fàcil i que tenien una vida senzilla i plena de comoditats. Ara que ja he trepitjat un centre educatiu des de la perspectiva docent, he comprovat que la meva antiga concepció era equivocada. El docent fa grans esforços per a l’alumnat i no és fàcil ocupar aquest paper. Has de posseir moltes competències, com les esmentades en el paràgraf anterior, i saber gestionar un grup d’adolescents que estan en plena fase de maduració. A més, a l’aula hi ha perfils molt diferents d’aprenents i posar atenció en cadascun d’aquests de forma exclusiva, és molt difícil.

Identitat. Qui soc?

Gràcies a l’autoconeixement i l’autoreflexió com a estudiant de pràctiques, ara sé millor qui soc, quins són els meus valors i què és el que vull transmetre al futur alumnat. Tot i això, sé que m’enfrontaré a situacions constants noves que faran replantejar-me certes competències i creences. No obstant això, tinc unes qualitats i uns fonaments que són immutables i que perduraran al llarg de la meva trajectòria com a professora.

Missió. Què m’inspira?

No tots els professors són iguals, treballen de la mateixa forma o veuen les coses d’una determinada manera. Després d’haver treballat conjuntament amb diversos professors i d’haver passat llargues estones a la sala de professors observant, puc dir que de quasi tots els docents, es poden extreure qualitats, tècniques, habilitats de quals et pots nodrir. A més dels professors, trobo que la font més gran d’inspiració és l’alumnat. La seva curiositat per aprendre pot oferir noves idees i enfocaments al professorat.

El diari de pràctiques m’ha permès reflexionar sobre tot el que he viscut durant la meva estada a l’IE Teresa Altet. He pogut analitzar les situacions i autoanalitzar-me a fi de millorar, de construir la meva identitat docent i de posseir les millors competències.

Les competències que he treballat en aquesta entrada són:

• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

• Analitzar la professió docent en la societat digital a través de la seva evolució històrica i de la realitat social de cada època.

Bibliografia:

• Fuentes, J. L. [Juan Luis].  (2020). El profesional de la educación, ¿quién es?. A: Fuentes, Juan Luis. Ética para la excelencia educativa. Madrid: Síntesis, p. 29-41. ISBN 9788491714439

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

• Tejada, J. (2013). Significación del Prácticum en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferencia de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17 (3), 91-110.

En aquesta penúltima entrada, reflexionaré sobre els aprenentatges que he adquirit al llarg de l’estada de pràctiques a l’IE Teresa Altet. Per a dur a terme aquesta valoració del Pràcticum, faré ús del cicle reflexiu de Gibbs (1988), atès que és un model que  em permet desenvolupar l’aprenentatge a partir de les meves experiències (Ornellas i García, 2021).

En primer lloc, pel que fa a la descripció de l’experiència, al llarg dels quatre mesos de pràctiques, he anat descobrint la professió de docent. A la fase d’observació vaig poder familiaritzar-me amb l’alumnat i els diferents espais del centre, a la d’intervenció acompanyada, vaig començar a intervenir amb l’ajuda del meu mentor, i a la fase final, vaig poder simular que era docent mitjançant la meva SA havent d’assumir múltiples responsabilitats. Durant aquest període de temps he sigut testimoni de moltes situacions diverses que m’han fet reflexionar sobre alguns temes com la gestió de la conducta de l’alumnat, l’organització de l’equip docent, la programació de l’assignatura, entre d’altres. En aquest període de temps, la figura del meu mentor ha sigut essencial, atès que ha sigut un referent, m’ha orientat i donat retroalimentació quan l’he necessitat, m’ha transmès confiança i ha sigut un suport dia rere dia. Quant als meus sentiments i emocions, considero que aquests han anat variant a mesura que he avançat les pràctiques. Al principi, vaig arribar amb una mica d’inseguretat, ja que mai havia sigut docent abans i el fet de trobar-me davant d’una vintena d’alumnes, em feia respecte. A la fase d’observació, no havia d’intervenir gaire, cosa que em va permetre analitzar la situació sense haver d’assumir cap rol específic. D’altra banda, a la fase d’intervenció acompanyada, els nervis van incrementar-se, ja que vaig començar a fer dictats i aportacions a les sessions. Tot i això, cada dia guanyava confiança i també aconseguia més proximitat amb l’alumnat. En últim lloc, durant la tercera fase, la fase d’intervenció autònoma, va ser la que més sentiments em va desepertar, pel fet que vaig haver de guanyar seguretat en mi mateixa per afrontar cadascuna de les sessions.

D’aquesta manera, els meus sentiments van experimentar una gran evolució al llarg de les tres fases,  considero que vaig començar amb un cert punt d’incertesa i inseguretat i vaig acabar, veient que no era tan difícil fer classe i que realment era un exercici motivador i gratificant. En general, vaig sentir-me còmoda, escoltada i ben tractada, no obstant això, vaig presenciar certs episodis que em van costar de digerir. És cert que no tenia les suficients eines per gestionar-ho, però m’hagués agradat actuar diferent.

Si faig una avaluació dels fets, penso que el fet d’haver fet les pràctiques a un CMC (Centre de Màxima Complexitat) m’ha proporcionat moltes eines per a futurs treballs i que ara ja estic preparada per qualsevol mena de centre. Tenint en compte els aspectes positius durant l’experiència, crec que cada dia va ser un aprenentatge diferent i útil. Al llarg de les pràctiques vaig assistir a reunions amb famílies, hores de pati, hores de lectura, classes d’altres assignatures, sessions d’aula d’acollida i crec que cada situació em va aportar eines noves. El que més m’ha agradat de les pràctiques ha estat interactuar amb els alumnes i conèixer les seves vivències. M’ha agradat escoltar-los, observar-los i entendre per què es comportaven d’una determinada manera. Penso que si no hi ha una observació i un interès dels professors cap als adolescents, tindrà mancances i aspectes per polir (això ja hi vaug dir al repte 1). Pel que fa a les dificultats, el que menys em va agradar del pràcticum va ser el fet de disposar de tan poc temps per planificar i preparar la SA. La veritat és que amb més temps, hagués gaudit més de la meva intervenció. Alguns comportaments també van ser complicats de gestionar i potser hauria estat bé que els professors ens donessin més suport a l’alumnat de pràctiques. És veritat que aquestes conductes són habituals cada dia, però no per aquest motiu, s’han de normalitzar. Si faig una anàlisi de l’experiència, puc dir que ara disposo de més coneixements sobre mi mateixa, sobre l’alumnat i sobre la docència, en general. En relació amb mi mateixa, crec que les pràctiques m’han aportat més empatia, tolerància i comprensió cap als estudiants. La major part dels alumnes viuen en situacions desfavorables i ha sigut un cop de realitat percebre-ho cada dia. A més, m’he adonat que al llarg de les pràctiques m’ha agradat més fer tasques de gestió d’aula que no pas de docència, cosa que crec que és important tenint en compte el context adolescent actual. A més, he descobert que disposo de molta paciència i motivació per aquesta feina. Crec que és la meva vocació. En referència a l’alumnat, he comprovat que cadascú té un ritme diferent i cada perfil és únic. Entendre aquestes diferències és essencial a l’hora d’impartir una classe. D’altra banda, la diversitat cultural de l’aula, m’ha semblat una oportunitat per conèixer altres realitats. Pel que fa a la docència, he comprovat de primera mà que el vincle professor-alumne és importantíssim si es vol la participació i l’aprenentatge d’aquest. La manera com t’acostes a l’alumne condiciona el seu interès cap a la teva assignatura.

En últim lloc, per concloure, durant la meva estada de pràctiques crec que he assolit els resultats d’aprenentatge del pràcticum, incorporant la reflexió en tot el meu recorregut per les diferents fases, primer, observant, després, intervenint de manera acompanyada i, finalment, de manera autònoma. L’última d’aquestes fases és amb la qual més he gaudit, però també on he trobat més dificultats pel que fa la meva inseguretat i les formes de gestionar l’aula. No obstant això, he sabut treure’n aprenentatges significatius i he pogut mantenir una actitud ètica i assertiva en tot moment, a través d’una participació activa al centre. Com a pla d’acció, m’agradaria continuar treballant en la gestió de l’aula.

En definitiva, crec que he fet una gran evolució al llarg de les pràctiques i que ara tinc les eines suficients per ser professora. No se sap on em tocarà, però crec que gràcies al centre educatiu tinc uns bons fonaments per començar. Així doncs, he crescut al llarg de la meva formació, reflexionat sobre els valors fonamentals de la pràctica educativa i he reconegut els meus punts forts i febles. Les meves vivències a l’IE Teresa Altet han consolidat la meva identitat, a fi de ser bona docent al segle XXI.

Les competències que he treballat en aquesta entrada són:

• Analitzar la professió docent en la societat digital a través de la seva evolució històrica i de la realitat social de cada època.
• Concretar el currículum al centre docent a través ed la realització de la programació corresponent participant en la planificació col·lectiva d’aquest currículum. 
• Actuar de manera honest, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

En aquesta última entrada vull fer una reflexió del que ha estat el procés dut a terme a les pràctiques i quina influència ha tingut en mi com a docent. M’he inspirat en la entrada de la companya Paula Torramilans Quintana, en la seva darrera entrada “DdP15 – Mirada de present i futur: com he acabat el pràcticum”, on fa servir un model de reflexió docent que em sembla molt interessant i que tot seguit explicaré en el següent paràgraf perquè, crec, reflecteix el meu pensament (fer servir teoria i pràctica) pel que fa la formació docent (continua).

Des d’una perspectiva reflexiva, hem de ser conscients que la tasca docent requereix “invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías en y sobre la práctica” (Korthagen, 2010 p.87). En aquest sentit, L’autor proposa un model que convini teoria i pràctica, que anomena “realista”. Hi ha qui treballa com a docent per “un profundo sentimiento de misión interior, pero que los objetivos personales y los compromisos de muchos de ellos se ven frustrados a causa de presiones institucionales” (ibid p.97).

Es pot entendre aquesta missió des de vessants como ara el mdeol “cebolla” que proposa Korthagen (p95) o des d’altre de semblants. Però està clar que hi ha un component emocional molt important que condiciona les interaccions i que m’ha fet qüestionar moltes vegades si la manera en què estic duent a terme la sessió (o gestionan un situació puntual) és la més adient. Perquè hi ha d’haver “una integración equilibrada de lo personal y lo profesional en la enseñanza” (ibid p.96).

Tot plegat m’ha portat a la reflexió que cal aprendre a partir d reflexions sistemàtiques de manera continuada per reflexionar al voltant d’allò inconscient que sorgeix en les interaccions a l’aula i que formen part de l’ètica docent. Perquè com diu Korthagen citant a Hamachek (1999, 209): “Conscientemente, enseñamos lo que sabemos; inconscientemente, enseñamos quiénes somos”(2010, p99) i, a l’educació, som allò que fem i no només allò que diem.

REFERÈNCIES

Korthagen, Fred, (2010) La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 83-101 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3276048.pdf

Diu la Neus Sanmartín (2017) que si avaluem els alumnes per si són competents en dissenyar i preparar una exposició ho haurem de comprovar en el projecte següent, quan no els hauríem d’ensenyar com fer-ho perquè ja ho han après. És a dir valorem si usen els aprenentatges aconseguits en una situació similar (però nova) mesos després de a ver feta l’activitat de aprenentatge..

Aquesta seria una de les maneres bàsiques d’avaluar per competències tenint en compte que allò important té a veure amb poder aplicar o transferir coneixements apresos ja que és la millor motivació per aprendre és poder aplicar aquest aprenentatge.

Però què passa quan, pel motiu que sigui, l’alumnat no se sent motivat per fer res aquell dia. Quan per més que li plantegem una proposta la rebutgin, fins i tot si se’ls indica que proposin la que vulguin, tot i així desisteixen pel motiu que sigui (pot ser mandra, estat d’ànim, interès per fer una altra activitat, etc). Això m’ha passat fins i tot amb alumnes que en diríem “bons”. No es pot, per tant, esperar sempre obtenir el mateix resultat, encara que apliquem la mateixa metodologia perquè s’ha de tenir en compte les persones en estat de formació amb qui aprenem també nosaltres. En aquest cas, a identificar el moment i la manera idònia d’actuar.

És clar que aprendre implica millorar el que pensem diem i fem i això exigeix un procés d’autoavaluació constant que permeti identificar les nostres dificultats, trobar raons que doni resposta a aquestes i superar-les amb l’ajuda de la col·lectivitat, des de l’aula i fins a barri.

REFERÈNCIES

Sanmartí [Neus] 2017. Com avaluem el aprenentatges competencials dels projectes. Xarxa de Competències Bàsiques. Departament d’Ensenyament.

– (2016). Trabajo por proyectos:¿Filosofía o metodología? Cuadernos de Pedagogía. Nº 472, Sección Tema del Mes, Noviembre 2016, ISBN-ISSN: 2386-6322

En aquesta entrada número tretze del diari de pràctiques i número set, pel que fa a la fase d’intervenció autònoma, parlaré sobre l’última sessió del meu projecte “La infografia de la teva vida” al grup A de primer d’ESO. En aquesta entrada, continuaré utilitzant l’estructura del model reflexiu de Gibbs (1988) i tractaré l‘eix de l’ètica com a activitat reflexiva, és a dir, l’eix que té la finalitat de formar a l’alumnat per “actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat” (Becerril, Ornellas i Canadell, 2023).

Pel que fa a la descripció de la situació, el dia 7 de març vaig entrar a l’aula de primer d’ESO A a les 8 h del matí per aixecar les persianes, tancar les finestres i encendre l’ordinador. Aquell era un dia especial, ja que es tractava de l’última sessió de la meva intervenció autònoma. En primer lloc, vaig preguntar si tothom havia acabat el producte final i, tot seguit, els vaig comentar que els deixava quinze minuts per enllestir-la. En segon lloc, els vaig lliurar un document reflexiu d’avaluació sobre tota la SA, “La infografia de la teva vida”. El que pretenia era que comentessin quins aspectes els havia agradat més del projecte, què canviarien, què millorarien i que fessin alguna proposta. L’objectiu era que desenvolupessin la reflexió de forma escrita i individual, i després la comentéssim entre tots. Vaig deixar un total de vint minuts perquè completessin les preguntes i mentrestant, anava passant per les taules per ajudar-los amb els dubtes que tenien. Un cop transcorregut el temps, vaig llegir en veu alta les preguntes. La primera tenia relació amb el que creien que havien après, la segona amb el que més els havia costat i la tercera sobre el que els havia semblat més fàcil. Jo anava plantejant les preguntes oralment i els alumnes aixecaven la mà per participar. Diversos nois i noies comentaven el que pensaven de forma respectuosa i ordenada. A continuació, van opinar sobre el que els havia agradat més, sobre quina era la sessió que els havia generat més interès i l’última qüestió estava relacionada amb quins aspectes del projecte millorarien. Així doncs, alguns alumnes van posar en comú les seves reflexions i d’altres, es van mantenir passius, però sense trencar el clima de la classe. Abans d’acomiadar-me del grup, vaig comentar-los que el meu mentor els diria les notes un cop avalués els productes finals, per tal que fossin conscients que la feina feta amb mi tenia un valor en l’expedient acadèmic. Després d’això, durant els últims cinc minuts, els vaig repartir unes xocolatines, atès que la meva estada de pràctiques ja havia finalitzat. Alguns alumnes em van regalar un dibuix com a record i em va fer molta il·lusió. D’altres, em van preguntar si l’any que ve seria professora a l’IE Teresa Altet. Els vaig contestar que no m’importaria treballar al centre, però que no ho podia decidir. Em vaig acomiadar amb un bon regust i amb la idea que marxava amb una motxilla plena d’aprenentatges i eines per afrontar la professió com a docent.

Quant als meus sentiments i emocions, va ser una classe emocionant, ja que es tractava de l’última hora amb els alumnes de primer d’ESO A. En general em vaig sentir molt bé i la veritat és que el comiat va ser molt bonic, tenint en compte que portava treballant amb ells des del 13 de novembre de 2023. He de dir que en tot moment em vaig sentir respectada i, fins i tot, em vaig sentir valorada i reconeguda per l’alumnat.

En referència a l’avaluació de la situació, crec que quasi tot va funcionar i la veritat és que no va haver cap comportament disruptiu que em cridés especialment l’atenció. És cert que va ser una sessió molt lleugera on no havien de treballar gaire, cosa que va afavorir el clima general. L’únic que podria mencionar és el fet que m’hagués agradat que presentessin les seves infografies amb el conjunt de la classe, potser no de forma obligatòria, però sí voluntàriament. Crec que hauria estat una oportunitat perquè practiquessin l’expressió oral. Si faig una anàlisi dels fets que van tenir lloc, en aquesta entrada reflexiono sobre el bon clima de l’aula i identifico una proposta de millora: la participació oral.

Finalment, com a conclusió, crec que va ser una sessió molt important per conèixer l’opinió dels estudiants sobre la meva SA. Al llarg de les sessions, havia tingut bones sensacions, però volia confirmar aquestes mitjançant un document reflexiu del projecte. Crec que també vaig comprovar que durant l’aplicació de la meva SA havia establert una relació significativa amb els estudiants. Com a pla d’acció, crec que hauria d’haver suggerit la possibilitat d’introduir presentacions voluntàries de les infografies com a forma de millora de l’expressió oral de l’alumnat. Així doncs, aplicaria un aprenentatge pràctic per millorar l’experiència pedagògica.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Becerril, L. [Lorena], Ornellas, A. [Adriana], Canadell, R. [Roger]. (2023). Guia del Pràcticum del màster de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Arribat a aquest punt del diari de pràctiques convé aturar-se en un aspecte important de la formació de l’alumnat que té a veure amb la metacognició des de la perspectiva de l’autoavaluació.

Actualment, malgrat que els docents facilitem rúbriques o guies d’estudi, de vegades no resulta del tot senzill per als i les estudiants poder identificar aquells aspectes del seu desenvolupament competencial als quals encara queda camp de millora, llevat que sigui el docent que us indiqueu on, com i quan desenvolupar aquests aspectes o mancances.

Des d’aquesta perspectiva, l’avaluació formadora i formativa s’han de complementar ja que, de vegades, hi ha estudiants que no són a l’etapa en què aquest tipus de coneixement els interessa en el mínim. O que, fins i tot interessats en la matèria, no saben com millorar de manera autònoma, per això necessiten la guia docent, inclosos aspectes emocionals que motivin l’alumnat.

Perquè encara que són només uns quants de l’alumnat els qui no volen saber absolutament res del que es planteja a les aules des de les matèries, els i les docents hem d’individualitzar prou per abastar la totalitat de l’alumnat sabent triar el moment indicat per a aquesta motivació.

PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

A l’entrada d’avui vinc a relatar com va ser la primera sessió del producte final al grup B de primer d’ESO B el passat 7 de març. Amb la finalitat d’analitzar i reflexionar sobre aquesta experiència, utilitzaré, com en la resta d’entrades d’aquesta fase, el cicle reflexiu de Gibbs (1988).

Pel que fa a la descripció dels fets, després que els alumnes de primer d’ESO acabessin de redactar les seves autobiografies durant dues sessions, va arribar el moment que la plasmessin en el producte final de la SA, la infografia de la seva vida amb el disseny de Netflix. A l’inici de la classe vaig apuntar a la pissarra l’ordre del dia del qual anàvem a fer, per tal que poguessin veure les parts que anaven a tractar. A continuació, els vaig explicar com havien d’elaborar la plantilla i quins eren els requisits que havia de contenir. Un cop fet això, vaig repartir-los totes les activitats corregides de les anteriors sessions, per tal que tinguessin un feedback i veiessin en què s’havien equivocat. Tot seguit, van treure els seus ordinadors i van anar al Classroom a buscar la plantilla que els havia creat. Cal dir que vaig optar per dissenyar-la amb l’eina de presentacions de Google Drive, ja que em va resultar més còmode i era fàcil i intuïtiu per a l’alumnat. També, vaig compartir amb ells un exemple de plantilla com a guia, a tall de bastida de suport. Així doncs, els nois i noies van haver de completar la plantilla de la infografia de Netflix tenint en compte les dades que havien escrit al text autobiogràfic i afegint fotografies que havien d’haver portat. La primera diapositiva es corresponia amb els primers anys de vida de l’alumne i aquí havien d’inserir una fotografia que il·lustrés el moment. La segona diapositiva feia referència a l’etapa escolar i aquesta també havia d’estar acompanyada d’una fotografia d’aquell moment. La tercera diapositiva tenia relació amb els quatre moments que havien d’explicar (com si fossin quatre episodis d’una sèrie) i en l’última havien de dir quin havia estat el repartiment de les seves vides i els gèneres i emocions que havien format part d’aquestes. Crec que el fet que el disseny fos de Netflix va cridar-los l’atenció i els va motivar, ja que la majoria estan acostumats a consumir aquesta plataforma de continguts. Així doncs, la major part de l’alumnat va començar a treballar i com a excepció, hi va haver un parell que no van prestar atenció. Mentre ells completaven la feina, jo els anava guiant i donant indicacions que vaig considerar útils i pràctiques. Per exemple, vaig explicar-los que podien fer servir la pantalla dividida, per tal d’agilitzar la feina. Així doncs, tenien, en una banda, el text autobiogràfic amb tota la informació i, en l’altra, la plantilla de la infografia. A molts alumnes els va semblar bona idea i van decidir posar-ho en pràctica. Després, vaig passar per una taula que anava més endarrerida per veure per què no avançaven i vaig rebre males contestacions de la seva part. Hi va haver dos alumnes que no em van deixar mirar les seves pantalles i em van fer fora d’aquell espai. La sessió va passar ràpidament i alguns alumnes no van tenir temps d’acabar la feina. Els vaig comentar que traguessin les agendes i que el que no havien acabat ho havien de fer de deures per al cap de quatre dies.

Continuant amb els sentiments i emocions que es van derivar de l’episodi, crec que durant quasi tota la sessió em vaig sentir bé i amb energia. Sí que és veritat que vaig tenir un moment complicat quan les alumnes no volien que els mirés la feina, ja que em va afectar que em tinguessin tan poc respecte. La veritat és que jo sempre em vaig dirigir amb sensibilitat i tacte cap aquestes alumnes, però, en canvi, elles se sentien atacades i jutjades tot i la meva serenitat. El que més em va xocar va ser que en el moment que em van dir hi havia la codocent al costat i no va dir res. Vaig entendre que era el meu paper posar límits, però tenint en compte la complexitat de certes conductes, m’esperava un cop de mà. Tret d’això, tota la resta de la sessió va funcionar bé i he de dir que molts alumnes van ser amables i van demostrar ganes de treballar.

En relació amb l’avaluació dels fets, penso que quasi tot va funcionar. Sí que és veritat que no tot va anar com m’hauria agradat, però, en general, no em podia queixar. Aquest és un grup mogut i amb perfils forces disruptius i crec que a pesar de tot, s’estaven portant força bé. Crec que va ser útil el fet d’apuntar a la pissarra l’ordre del dia i repartir-los les activitats anteriors perquè les arxivessin. També, crec que va anar bé el fet de proposar-los utilitzar pantalla dividida perquè els resultés més fàcil treballar. D’altra banda, potser m’hagués agradat actuar diferent amb les noies que em van menysprear, ja que em vaig sentir sense eines. Justament hi era la meva companya de pràctiques de la UAB i li vaig poder explicar per desfogar-me.

Si ens posem a analitzar aquest episodi, podem reflexionar sobre aspectes rellevants com la gestió de la conducta, l’efectivitat de la plantilla de la infografia, tenint en compte els objectius d’aprenentatge i la comunicació amb l’alumnat.

En conclusió, crec que va ser una sessió força productiva tant per als alumnes com per mi. Opino que vaig entendre com havia d’estructurar la sessió per guanyar l’atenció de l’alumnat i que la mala conducta de les alumnes també em va fer reflexionar sobre els límits que la pròxima vegada hauria d’implementar. Així mateix, he pogut aprendre que és essencial mantenir la compostura i la paciència en situacions de conductes disruptives. Com a pla d’acció, opino que hauria d’investigar sobre tècniques de gestió de conducta efectives i establir un sistema de recompenses per promoure un bon comportament.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals. 
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals. 
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

En aquesta nova entrada del diari de pràctiques, comentaré com va anar la cinquena sessió amb el grup A de primer de l’ESO el dia 28 de febrer de 9 h a 10 h del matí.

En aquesta entrada, continuaré utilitzant l’estructura del model reflexiu de Gibbs (1988) i  tractaré l’eix de la competència digital docent (CDD), un dels eixos prioritaris del màster i del Pràcticum. Cal destacar que aquesta competència conté sis àrees de desenvolupament: el compromís professional, els continguts digitals, l’ensenyament i l’aprenentatge, l’avaluació i la retroacció, l’empoderament de l’alumnat i el desenvolupament de la competència digital de l’alumnat (Becerril, Ornellas i Canadell, 2023).

Pel que fa a la descripció de la situació, vaig iniciar la cinquena sessió de la meva SA “La infografia de la teva vida” amb molta empenta i entusiasme, atès que per fi havia arribat el moment que els alumnes agafessin tot l’après i ho plasmessin en les seves autobiografies. Després de quatre sessions teòriques, de moltes activitats i d’una sessió destinada a l’estructuració dels continguts, va arribar el moment que els alumnes desenvolupessin l’expressió escrita. Juntament amb el mentor vam debatre sobre quina era la millor forma perquè fessin el text i, finalment, vam arribar a la conclusió que era el moment que traguessin els ordinadors dels calaixos. Cal subratllar que els i les estudiants de secundària de l’IE Teresa Altet treballen amb ordinadors i sense llibres. No obstant això, després de nombrosos incidents, es va decidir barrejar el seu ús amb el paper. D’aquesta manera, vaig optar per confiar en l’alumnat amb el propòsit que poguessin desenvolupar la competència digital. La millor manera que vaig trobar va ser crear un document mitjançant la plataforma de Google, Drive, amb cadascuna de les instruccions i requisits que havien de tenir presents a l’hora d’escriure el text. Aquest el vaig projectar a la pissarra per explicar cada exercici i després l’objectiu era que em fessin preguntes al voltant dels seus dubtes. El primer exercici consistia a respondre unes preguntes, a fi que ordenessin totes les dades i poguessin crear el seu esborrany previ al text definitiu. Aquest esquelet estava vertebrat per quatre parts: els primers anys de vida; els estudis i la formació; la reflexió sobre els fets més importants de les seves vides i el futur i les conclusions finals. El que vaig deixar molt clar va ser que podien deixar-se alguna pregunta en blanc si suposava un problema, ja que des del principi vaig ser molt conscient de les seves vivències personals de l’alumnat. Com ja he dit en altres entrades del diari de pràctiques, aquest centre educatiu és CMC, per tant, la major part dels alumnes viuen en unes condicions desfavorides arrosseguen motxilles pesades i les seves famílies disposen de pocs recursos. Així doncs, com sabia que era un tema complex, vaig aportar-hi sensibilitat i empatia davant d’aquells alumnes que volien evitar explicar segons quins episodis. Un cop els vaig dir en què consistia l’esborrany, els vaig explicar l’exercici 2. En aquest els demanava que plantegessin preguntes als seus familiars sobre aquella informació que desconeixien o bé, que no recordaven. La idea era que portessin aquesta informació l’endemà, per tal de poder completar aquells paràgrafs que per ara no podien enllestir. Així doncs, l’alumnat va començar a desenvolupar el primer exercici de l’esborrany amb l’ordinador, el meu mentor els va compartir el mateix document a través del Classroom. Mentre el realitzaven, vaig passar per les taules per comprovar que havien entès bé la meva explicació i estava disposada a contestar a qualsevol dubte que poguessin tenir. Tenint en compte els alumnes amb NESE, aquests van desenvolupar una activitat adaptada que contenia un plantejament similar. Els exercicis els havien de resoldre a mà, a fi de fomentar les seves cal·ligrafies, i també els demanava un dibuix a sota de cada pregunta per promoure les seves habilitats creatives. Aquests alumnes van fer els exercicis amb l’ajuda de l’orientadora que s’asseia al seu costat. L’exercici tres d’aquesta activitat vaig decidir no explicar-lo, perquè vaig considerar que no hi hauria temps suficient. Així doncs, la vaig explicar a la següent sessió. Aquest tercer punt consistia en l’elaboració definitiva de l’autobiografia seguint uns requisits molt clars. Havien d’escriure el text en primera persona, escriure un paràgraf per a cada idea o tema, utilitzar les formes verbals estudiades a les sessions anteriors (passat perifràstic, perfet, imperfet, present), fer un ús adequat dels signes de puntuació i emprar un mínim de vuit connectors temporals.

Quant als meus sentiments i emocions, durant la sessió vaig estar molt animada i contenta, atès que per fi els alumnes anaven a començar l’estructuració de les dades de les seves vides. Em vaig sentir ben atesa i amb moltes ganes d’estar per ells i per les seves necessitats. He de dir que no va tenir lloc cap falta de respecte de part de l’alumnat i que em vaig sentir escoltada. Així mateix, em va alegrar el fet de veure que l’alumnat estava motivat. Ja era l’hora del pati i vaig notar que molts alumnes no s’havien adonat que ja havia acabat la sessió.

En referència a l’avaluació dels fets, crec que en general tot va funcionar força bé. Sí que és veritat que potser vaig voler fer massa feina en un sol dia, però vam parlar amb el mentor i vam acabar dient que la farien en dues sessions. Crec que també va funcionar el fet que treballessin amb ordinadors, ja que, en general, no els vaig veure gaire distrets. També, penso que l’esborrany els va ser de gran ajuda per poder començar a crear el text amb una guia més clara. Si faig una anàlisi dels fets que van tenir lloc, penso que va ser una sessió on vaig practicar la competència digital i que va afavorir l’alumnat, ja que vaig intentar fer un ús didàctic de les tecnologies per dissenyar la sessió. Feia molts dies que no l’utilitzaven a les classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) i la veritat és que van saber fer-ne un bon ús.

Finalment, com a conclusió, la sessió il·lustra que el fet d’estructurar els exercicis en diferents parts precises i senzilles genera un major interès per part de l’alumnat. A més, la utilització del text autobiogràfic per al foment de l’expressió escrita em va semblar un encert, atès que normalment és una temàtica que a l’alumnat no li costa abordar, perquè al final es tracta d’un exercici reflexiu sobre les seves vides. El fet d’utilitzar ordinador crec que va ser beneficiós, perquè els va motivar encara més. És veritat que no anaven a practicar la cal·ligrafia i l’escriptura a mà tradicional, però vaig considerar que era el més útil perquè després poguessin traslladar la informació a les respectives infografies. Com a pla d’acció, crec que de cara a futures sessions similars, seria ideal organitzar les classes amb una visió més realista, ja que els ritmes dels dos grups de primer de l’ESO acostumen a ser lents. 

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Becerril, L. [Lorena], Ornellas, A. [Adriana], Canadell, R. [Roger]. (2023). Guia del Pràcticum del màster de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

En aquesta nova entrada, tractaré com va anar la quarta sessió al grup B de primer de l’ESO el dia 28 de febrer de 8 h a 9 h del matí.

En aquesta nova entrada continuaré utilitzant el model reflexiu de Gibbs (1988), ja que em permet entendre millor les meves pròpies accions, pensaments i experiències, i que em pot fer créixer de manera significativa.

En relació amb la descripció de la situació, el 28 de febrer vaig entrar a l’aula de primer B a les 7:45 h per aixecar les persianes, tancar les finestres i iniciar l’ordinador, ja que de vegades arrencava molt lentament. Quan van transcórrer aquests minuts, els alumnes van començar a entrar a l’aula per posar en marxa el dia al centre. Alguns van arribar puntuals, però la major part de l’alumnat va arribar entre les 8:05 h i les 8:10 h. Un cop els alumnes van asseure’s a les seves respectives cadires, vaig començar a explicar en què anava a consistir la sessió. Els vaig comentar que en aquesta sessió el plantejament era totalment diferent del de fins ara, ja que treballarien en grup i sense una teoria prèvia. D’aquesta manera, vaig començar a explicar la nova activitat que tenia a veure amb ordenar una autobiografia sobre l’activista mediambiental, Greta Thunberg. Aquesta estava formada per trenta parts que havia desordenat en un sobre. Aquest cop treballarien per taules de quatre o cinc alumnes i cadascuna d’aquestes anava a disposar d’un sobre amb els trenta fragments i un dossier amb quatre exercicis diferents. El primer que havien de fer era treure les parts retallades de cada sobre i llegir-les atentament entre tots els companys i companyes. Aquestes parts podien ser paràgrafs o bé, títols o subtítols. El primer que havien de fer era ordenar l’autobiografia de manera que havien d’apuntar cada lletra associada a cada paràgraf a la graella del dossier. Un cop van establir l’ordre, els alumnes havien de continuar amb la resta d’activitats. Hi ha grups que van acabar el primer exercici i van prosseguir amb el següent, que consistia a realitzar una recerca de formes verbals a cadascun dels paràgrafs i títols, a fi d’ordenar-los a la taula del segon exercici en funció del tipus de verb. Hi ha alumnes que van estar molt atents i que van estar molt motivats, per tal d’avançar l’activitat amb bon ritme. D’altra banda, hi va haver alumnes que es van distreure i que deixaven recaure la responsabilitat de la taula en una sola persona. Tant jo com el meu mentor, anàvem passant per les taules per ajudar-los a completar la tasca. Quan va acabar la quarta sessió, els alumnes havien acabat el primer exercici o el segon com a molt. D’aquesta manera, no van resoldre ni el tercer exercici, relacionat amb una recerca de connectors temporals al text, ni el quart, sobre els diversos usos del signe de puntuació de la coma.

Tenint en compte els meus sentiments i emocions que vaig experimentar al llarg d’aquesta sessió, em vaig sentir força contenta a l’hora de donar suport a l’alumnat, tot i que considero que em va costar fer entendre als alumnes que es mostraven passius, que havien de treballar. Hi ha alumnes que en moltes ocasions es mostren maleducats amb el professorat i he de reconèixer que em va costar establir límits perquè de vegades no sabia com actuar. La línia del centre és restaurativa positiva i aquest fet no ajuda a l’hora d’establir límits i dir les coses clares. Tret d’això, vaig estar molt a gust amb els alumnes receptius i la veritat és que la majoria es mostraven motivats i amb ànims per intentar fer el màxim esforç possible.

En referència a l’avaluació dels fets, crec que hi va haver coses que van funcionar i d’altres que no que hauria de millorar tenint en compte pròximes sessions. D’una banda, crec que el fet de dividir l’autobiografia en trenta parts va complicar una mica la tasca. Potser hauria d’haver fet una autobiografia d’entre vint i vint-i-cinc fragments. A més, crec que m’hauria d’haver comunicat millor amb l’alumnat passiu, ja que potser els hauria fet entrar en raó perquè fessin la feina. D’altra banda, crec que l’activitat va resultar una novetat per als alumnes i això va ser positiu, perquè no s’esperaven una pràctica d’aquesta mena. El fet de tractar una temàtica social també penso que els va fer pensar i reflexionar sobre la crisi climàtica que hi ha avui dia al planeta. En últim lloc, crec que l’activitat d’estructuració era útil, ja que repassava els continguts les tres darreres sessions.

Una anàlisi que extrec d’aquesta vivència és que el treball en equip permet l’intercanvi de coneixements i planteja solucions als problemes. En l’adolescència la funció de les habilitats socials són primordials per influenciar les conductes, virtuds, creences, facultats intel·lectuals i formes d’interrelació, per exemple, iniciar apropiades relacions amb la resta de companys, formar una parella o concórrer en múltiples grups socials (Claros, 2023).

Finalment, com a conclusió, crec que aquesta experiència m’ha ensenyat a afrontar els treballs en grup i a valorar els ritmes diferents de cada alumne. A més, he sigut conscient de la importància de la planificació efectiva, ja que és fonamental la preparació prèvia per garantir l’èxit de les sessions d’una seqüència didàctica. També, crec que en aquesta sessió he promocionat l’aprenentatge actiu, puix que fomentant la participació activa acabes estimulant la reflexió. En últim lloc, crec que el fet d’utilitzar temes actuals i rellevants, com la crisi climàtica, pot interessar entre l’alumnat i conscienciar-los de qüestions socials importants.

Com a futur pla d’acció, veig necessari tenir la capacitat de gestionar el comportament dels alumnes i establir límits per garantir un entorn d’aprenentatge respectuós i eficaç.A més, crec que de cara a futures situacions, seria oportú fer exercicis més breus perquè tinguin temps  d’acabar-los.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals. 
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals. 
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Claros, R. A. B., Melgar, A. S., & Mosquera, Z. E. F. (2023). Habilidades sociales y el trabajo en equipo en estudiantes del nivel secundaria. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 7(29), 1490-1501.

Aquesta nova entrada del diari de pràctiques tractarà sobre la tercera fase de la intervenció autònoma “L’ús dels signes de puntuació i introducció als connectors temporals” que vaig fer al grup A de primer de l’ESO el dia 23 de febrer de 9 h a 10 h del matí.

Aquesta pràctica reflexiva la duré a terme a partir del model reflexiu de Gibbs (1988), ja que ofereix “un marc segons el qual es pot desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències” i “l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida” (Ornellas i García, 2021). A més, és un model que em permet entendre millor les meves pròpies accions, pensaments i experiències, i que em pot fer créixer de manera significativa.

El passat 23 de febrer a les 9 h del matí vaig entrar a l’aula per impartir la tercera sessió de la meva SA. Els alumnes encara estaven guardant el material de l’anterior assignatura i hi havia una mica d’enrenou. Vaig dirigir-me cap a l’ordinador i vaig projectar a la pissarra digital la tercera presentació del projecte sobre els signes de puntuació i els connectors temporals. El meu propòsit era fer una classe dinàmica i participativa, per tal que l’alumnat es mostrés actiu i motivat.

Pel que fa a la descripció de la meva experiència, vaig iniciar la primera meitat de la classe amb l’ajuda d’una presentació de diapositives anomenada “L’ús dels signes de puntuació i introducció als connectors temporals”. La mecànica d’aquesta sessió era semblant a la de les dues anteriors, atès que el meu objectiu era explicar la teoria de forma breu i després que l’apliquessin amb exercicis diferents. Aquesta nova presentació contenia la informació bàsica de cada signe de puntuació i al final hi havia unes dispositives dirigides a mostrar un gran llistat de connectors temporals que l’alumnat podia utilitzar en un futur pròxim en la seva autobiografia. Al llarg de la meva explicació anava fent al·lusió als alumnes, per tal que entre tots ajudessin a explicar els signes de puntuació i els seus respectius usos. Al final de cada definició, els explicava diversos exemples que podien trobar a textos autobiogràfics. Vaig notar des del primer moment que dominaven molt aquest tema i que no els resultava gens difícil. D’aquesta manera, els va servir com a repàs del qual havien fet a primària i s’hi van sentir còmodes. És ben cert que malgrat tot el grup va presentar una bona conducta, hi ha un alumne que no parava de fer comentaris i d’interrompre la classe. El meu mentor va decidir sortir al passadís amb ell i aquest fet va beneficiar a la resta de companys i companyes i a la meva pràctica docent. Durant la segona meitat de la sessió, els vaig repartir les activitats relacionades amb el tema impartit. He de subratllar que durant les primeres sessions vam decidir, el meu mentor i jo, utilitzar paper en comptes de l’ordinador portàtil, ja que no acabava de funcionar a cap dels nivells del centre. A més, crèiem que així potenciàvem l’escriptura a mà i l’esforç de l’alumnat.

Finalment, va ser una classe més teòrica que pràctica, però alguns alumnes van saber aprofitar el temps. Pel que fa als nens amb NESE, aquests van completar un model d’activitats diferent adaptat al seu nivell. 

Quant als meus sentiments, des del principi de la sessió em vaig sentir confiada i amb energia per ensenyar als alumnes els diferents tipus de signes de puntuació i de connectors temporals. La veritat és que la participació de l’alumnat em va transmetre bones sensacions i això em va facilitar la feina. Quan l’alumne que no deixava de fer comentaris va marxar al passadís, el meu mentor em va fer un gran favor, ja que em va facilitar la sessió i em vaig sentir menys atabalada. Així mateix, al comprovar que els alumnes dominaven el tema també em va ajudar, pel fet que no em va caldre proporcionar-los més exemples. A més, pel que fa a la resolució de les activitats, em vaig sentir molt còmoda i amb ganes de resoldre els dubtes de l’alumnat.

En relació amb l’avaluació dels fets, crec que en general la sessió va anar força bé i he de dir que va anar millor amb el grup A que amb el B. Pel que fa als aspectes que sí que van funcionar, la gran part d’alumnes van estar força atents i van participar-hi. A més, els nens ja dominaven el tema i no els va costar realitzar les activitats. Quant als aspectes que no van funcionar gaire, crec que l’aprenent que va sortir al passadís no el vaig saber gestionar i que, per aquesta raó, el mentor va haver d’intervenir per endur-se’l al passadís a fi que jo pogués prosseguir amb la lliçó.

Si fem una anàlisi d’aquest episodi, podem reflexionar sobre diferents aspectes fonamentals de la pràctica docent com el foment de la participació de l’alumnat, la gestió de la conducta a l’aula o l’ús de les TIC en relació amb les necessitats d’aprenentatge dels alumnes.

Després d’haver parlat del que va ocórrer, voldria explicar les meves conclusions sobre la sessió. En primer lloc, crec que si hagués de tornar a fer la classe, retallaria una mica la presentació, ja que tot i que les diapositives eren senzilles hi havia un gran volum. També, he arribat a la conclusió que la distribució del temps a l’hora de planificar les sessions és cabdal per captar l’atenció de l’alumnat. Així mateix, amb aquesta pràctica he pogut reflexionar sobre la gestió d’aula i la importància de la participació dels alumnes a l’hora de transmetre la teoria.

Com a futur pla d’actuació, veig necessari continuar promovent un entorn de confiança entre els joves, atès que d’aquesta manera s’incrementarà la participació. A més, crec que seria interessant haver gestionat l’alumne disruptiu d’una altra manera, ja que l’endemà no tindré un mentor al meu avast que em pugui ajudar i aquestes eines seran essencials a l’hora de gestionar qualsevol mena de conflicte.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies. 
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
  

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1