La observació m’ha ajudat comprendre actituds conflictives dels alumnes i saber com he d’actuar com a docent.

Durant les primeres setmanes de pràctiques, corresponent a la fase d’observació, he pogut intervenir en diferents cursos, ja que la meva tutora imparteix l’assignatura de llengua castellana de primer a quart d’ESO. M’agradaria fer una breu explicació del que he anat observant dels diferents cursos.

En primer lloc, el curs de primer d’ESO format per vint alumnes de dotze anys, destaco la seva motivació i ganes evidents d’aprendre cada dia més. Aquest grup demostra una notable capacitat d’aprendre i absorbeix amb facilitat la informació que transmet la docent. A més, són col·laboratius entre ells, respectuosos i mostren un gran vincle. Tot i això, alguns i algunes estudiants verbalitzen que l’ESO o els hi serà útil, ja que provenen casar-se abans d’arribar a quart. Malgrat això, mostren interès pels continguts acadèmics que s’imparteixen.

En segon lloc, els alumnes de segon d’ESO, són quinze alumnes, però haurien de ser 22, perquè alguns i algunes són de cultura gitana. Cal destacar que n’hi ha molta descompensació acadèmica en el grup. Mentre alguns demostren un gran interès per l’assignatura i treballen de manera eficient, d’altres mostren el desinterès. La meva tutora els hi adapta la feina perquè sigui molt més atractiu per a ells, dissenya jocs que se centrin en els continguts corresponents de l’assignatura i així poder avançar en la seva educació acadèmica.

En tercer lloc, els alumnes de tercer d’ESO. És la classe on més alumnes n’hi ha (22 alumnes). Cal destacar que és una edat on és marca molt les inseguretats. Malgrat que tenen bon potencial acadèmica, els costa posar-ho en pràctica, tot i que en la matèria de llengua castellana es mostren participatius i motivats.

Voldria ressaltar un cas específic que em va impactar. La primera classe a la qual vaig assistir, vaig observar com actuava cada alumne de la classe i vaig percebre una actitud que em va cridar l’atenció i ho vaig comentar amb la tutora en finalitzar la classe. Es tracta d’una noia gitana que acadèmicament era brillant, però com sabia que en res la casarien, va deixar els estudis a una banda.

En quart lloc, el curs de quart, una classe molt tranquil·la, però destaca la manca d’ambicions acadèmiques. Els agrada especialment que els escoltis i que els entenguis. Aquest curs fa molta diferenciació entre els “payos” i els gitanos.

Per concloure aquesta intervenció, vull destacar que la meva fase d’observació ha sigut valuosa per entendre les necessitats de cada grup d’alumnes, les seves diferències i inquietuds. A més, he après sobre els desafiaments dels estudiants d’ètnia gitana i com abordar la seva desmotivació. També, he participat activament en reunions escolars, on s’han abordat avaluacions i estratègies per poder superar els obstacles. Cal destacar, que algunes reunions no em van motivar gaire, perquè atribuïen la responsabilitat als alumnes, sense considerar i replantejar-se les seves pròpies estratègies. En aquest context, coincideixo amb la importància de la crítica constructiva pròpia i la necessitat de la pràctica de les competències pedagògiques, tal com defensa Perrenoud en la seva pràctica reflexiva. A més, aquesta acció s’ha de convertir amb un habitus diari per poder assolir la bona feina del docent i prosperar com a professional educatiu (Perrenoud: 2004).

Referències bibliogràfiques:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://cvapp.uoc.edu/autors/MostraPDFMaterialAction.do?id=297530

Avancen les setmanes i parlo amb diversos professors i professores que mostren una certa desconfiança i dificultat a l’hora d’implementar algunes metodologies actives, sobretot en les àrees de les llengües o les matemàtiques. Això és causat pel nivell acadèmic amb què arriba l’alumnat a l’ESO, fet que certa part del professorat considera limitant a l’hora de plantejar grups cooperatius i treball per projectes. Així i tot ho miren d’implementar, però sense acabar de transformar, segons el meu punt de mira, el paradigma de la classe magistral.

Reflexionant sobre la qüestió plantejada a l’entrada anterior, agafant com a referent el model Core reflection o reflexió essencial (Korthagen, 2004), podem mirar de proposar solucions al respecte.

D’una banda, considero que seria interessant modificar el mobiliari de les aules, facilitant l’aplicació de dinàmiques cooperatives i situant a l’alumnat de manera horitzontal i heterogènia.

D’altra banda, considero interessant que el professorat tingui formació específica sobre com aplicar el treball per projectes a les àrees de llengües i matemàtiques, donat el context actual: multilingüe, globalitzat i tecnològic. Hauríem de buscar noves maneres d’enfocar l’aprenentatge de les llengües, ubicant-les en un context proper a l’alumnat i creant la necessitat de parlar-ne perquè prenguin consciència que té efectes positius en el seu dia a dia.

Recordo una sessió concretament, en què vam col·locar les cadires en cercle i vam estar parlant amb els alumnes de l’ús que feien del telèfon mòbil, quines aplicacions feien servir i quins temes els interessava seguir a través de les xarxes, i em va sorprendre molt gratament l’acollida per part de la totalitat del grup, obert a parlar-ne, amb certa timidesa però amb gust d’expressar-se i escoltar als companys. Crec que ens hem d’animar a trencar les barreres del que és conegut i provar noves estratègies educatives i emocionals.

Com a conclusió, trobo que existeixen creences limitants al voltant del treball per projectes que fan que no acabem d’animar-nos a pensar l’ensenyament-aprenentatge de manera diferent i poder sobreposar-nos als reptes que planteja el dia a dia educatiu.

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Durant la fase d’observació he pogut conèixer a diversos grups d’alumnes i variants metodològiques, en funció de la matèria i la docent.

He pogut ser testimoni de què es tracta d’un centre molt obert al barri, i involucrat en diverses iniciatives i programes que ofereixen institucions i entitats públiques amb les quals col·laboren. Durant les primeres setmanes ja he observat diversos canvis en l’horari escolar, amb l’objectiu d’adaptar-se a aquestes activitats. Un dels dies, durant l’estona del Projecte de Comunicació Lingüística de Català van venir a l’institut per presentar-nos un projecte social que s’havia realitzat amb dones, a través de la fotografia i les arts plàstiques, i l’alumnat va escoltar les experiències viscudes per les participants i fer preguntes sobre allò que havien viscut. Un altre dia, l’alumnat de Batxillerat havia anat les dues hores prèvies a la sessió que teníem a una trobada amb altres centres per fer un projecte de producció musical impulsat pel festival Primavera Sound. Paral·lelament, parlant amb el professorat, m’assabento que també estan desenvolupant un projecte en col·laboració amb el Teatre Lliure: Escena Pilot i un altre amb el Mercat de les Flors: Tot Dansa.

A més a més, m’he incorporat al centre en les setmanes prèvies als exàmens trimestrals, i entre els alumnes es pot respirar un ambient d’intranquil·litat i tancament d’etapa. Es tracta d’un centre amb una activitat frenètica i faig un esforç per sumar-me ràpidament a les dinàmiques i maneres de fer que vaig detectant.

Durant aquests primers dies al centre, la majoria dels grups que tinc l’oportunitat d’observar durant les estones de català són força heterogenis, amb nivells molt diferents d’expressió i comprensió lingüística. En general, però, i segons em comenta la meva mentora, el nivell és molt baix, i resulta necessari rebaixar els objectius d’etapa i centrar-se a assolir uns coneixements bàsics, reforçant sobretot l’aspecte oral de la llengua. A més a més, com que es tracta d’un centre amb matrícula oberta durant tot l’any, arriben molts alumnes nouvinguts als quals s’integra des de l’inici a l’aula ordinària, repartint l’horari lectiu entre l’aula d’acollida i aquesta.

A continuació, m’agradaria fer servir el model Core reflection o reflexió essencial (Korthagen, 2004) per afrontar el repte educatiu que detecto en l’alumnat. Korthagen estableix diferents nivells de reflexió, també anomenats capes del model ceba. Aquestes són:

• L’entorn que envolta al docent. Ens enfrontem a un alumnat amb greus mancances en l’expressió oral i escrita del català.
• El comportament del docent davant els nous reptes. La docent adapta els continguts als diversos alumnes i insisteix en la importància d’acomplir les tasques proposades. Hi ha un problema de motivació fruit de l’entorn pròxim dels alumnes i el moment maduratiu en què es troben.
• Les competències del docent. La docent és propera, pacient i empàtica. A més a més, té molts coneixements de la matèria que imparteix
• El que el docent creu respecte a la situació educativa que es produeix: El nivell lingüístic és massa baix per poder implementar metodologies actives.
• La identitat del docent (autoconcepte). La docent té coneixement de totes les opcions d’intervenció i un ampli coneixement de la matèria, i n’és conscient.
• La missió, els ideals del docent. La docent vol lluitar per revertir la situació, però l’única solució que ha trobat fins al moment és rebaixar expectatives i anar aconseguint, a poc a poc, que l’alumnat aprengui “alguna cosa”.

Per acabar, reflexionar sobre l’oportunitat que ens brinda aquesta fase, fent possible observar el fet educatiu sense formar-ne, encara, part activa. Personalment, m’està costant mantenir-me al marge, perquè fa anys que treballo i hi ha una sèrie de mecanismes inconscients que no em permeten estar-me quieta, però crec que és necessari aprofitar aquest moment per frenar, prendre notes i replantejar maneres de fer, amb la claredat que proporciona no haver de resoldre i apagar focs. Més endavant ja tindrem oportunitat de posar en pràctica tot el que hem après, ara és moment de seure, analitzar, pensar, i projectar quin tipus de docent volem ser el dia de demà.

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

A dia 13 de novembre començo il·lusionada les meves pràctiques a l’Institut Barri Besòs, a la ciutat de Barcelona, desitjant encetar una etapa d’aprenentatge i reflexió sobre la tasca docent i el funcionament d’un centre educatiu.

Aquest institut m’interessava especialment pel seu context socioeconòmic i el repte socioeducatiu que això suposa, i també perquè hi ha un batxillerat d’arts escèniques, i m’agradaria orientar la meva feina en aquesta direcció. La meva tasca educativa prèviament ha estat molt vinculada a projectes socials i comunitaris, i crec fermament que les arts ens permeten plantejar noves maneres de transformar la realitat.

Després d’intercanviar correus electrònics i alguna trucada amb qui serà la meva tutora, la Laura, aquesta em convida a visitar el centre i tenir una reunió presencial per començar la meva estada de pràctiques. Serà una etapa que s’estendrà al llarg de cinc mesos i constarà de tres fases diferenciades d’observació, intervenció acompanyada i intervenció autònoma. En aquesta reunió, juntament amb la Laura elaborem una planificació setmanal de les classes a les quals assistiré, la majoria de Llengua Catalana amb ella mateixa, i algunes que pertanyen al batxillerat d’arts escèniques, amb el Pau, altre professor del departament de Llengua Catalana. La Laura és, a més a més, coordinadora pedagògica del centre i, per tant, té un coneixement global de tot el que succeeix al centre, les seves fortaleses i els reptes que es presenten gairebé cada dia.

Després d’elaborar el meu horari de pràctiques, la Laura m’acompanya a la sala de professors i em presenta al Pau, l’altre professor a qui acompanyaré, i d’altres docents i personal que treballa al centre. Es respira un molt bon ambient entre els i les treballadores del centre, i un tracte proper amb l’alumnat.
Segons m’expliquen, l’alumnat és molt divers en l’àmbit socioeconòmic: als grups de secundària hi ha molta presència d’alumnat d’origen migrant, que viu en les proximitats del centre, un barri obrer de la perifèria de la ciutat, i al batxillerat escènic trobem alumnat de diverses parts de la ciutat i, fins i tot, d’altres localitats, que han acudit al centre per poder fer un recorregut específic de música, dansa i teatre que ja té una trajectòria llarga i consolidada.

En el meu primer dia tinc l’oportunitat de conèixer el funcionament de dues classes de llengua catalana i una de literatura dramàtica. Em donen l’oportunitat de presentar-me i gaudeixo de veure el funcionament habitual de les classes.

En conclusió, el pràcticum és un “espai de transició i construcció de la identitat professional del docent” (Tejada, 2013), “una nova identitat basada en la transició d’una identitat “anterior” a una identitat “futura” (Ornellas i Garcia, 2021). Considero que aquesta etapa m’ajudarà a imaginar-me a mi mateixa en la meva futura tasca docent, així com a conèixer l’entramat de personal, recursos i projectes que intervenen, dia a dia, en el bon funcionament d’un centre educatiu.

Bibliografia
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

PRIMERA IMPRESSIÓ DEL CENTRE DE PRÀCTIQUES: INSTITUT ESCOLA MAGRANERS

A l’inici de les pràctiques jo no sabia que el centre que assignat era un Institut Escola de màxima complexitat “Institut escola Magraners” (Lleida). En arribar, encara no sabia res, no obstant això, va ser quan la meva tutora de pràctiques m’ho va comentar. Estava una mica neguitosa perquè no sabia amb quins tipus d’alumnes em podria trobar.

A més a més, vaig veure que molts dels estudiants provenien d’ètnia gitana i, per tant, destacava la seva diversitat lingüística, ja que el català no era la llengua vehicular, sinó el castellà. Vaig iniciar les classes a segon d’ESO on la tutora va començar a explicar contingut del tema. A mesura que anava explicant em vaig adonar que les classes estaven adaptades a l’aprenentatge dels estudiants, en aquest cas un aprenentatge inferior al que haurien de tenir en el seu curs. En finalitzar, li vaig comentar a la tutora i em va dir que estan intentant pujar el nivell, però que els alumnes mostraven molt poc interès per l’àmbit acadèmic. També, em va comentar que era una qüestió cultural, ja que per ells l’educació escolar no era necessària. Encara més, moltes nenes van perquè si no no les deixen sortir de casa.

Objectius dels centre 2023- 2024:

• Poder oferir una bona educació basada en l’aprenentatge de continguts bàsics i complementaris, un aprenentatge inclusiu, el diàleg i el respecte.
• Treballar en equip per continuar despertant la motivació i l’interès en els estudiants del centre.

Avui he anat a classe de Literatura catalana amb l’Alejandro a 2n de batxillerat B. Jo hi he arribat una mica abans que ell i ja estava asseguda a la taula quan ell ha entrat a l’aula. Quan ha arribat, els alumnes s’han assegut i han fet silenci, però hi havia dues noies, que estaven juntes, xerrant, amb una Coca-Cola i menjant. Els ha dit que no estaven al bar i una d’elles ha fet cas i l’altra ha fet mala cara.

L’Alejandro ha començat la classe. Han corregit un exercici que havien començat ahir i que havien d’acabar per avui. Era una graella comparativa de les característiques dels poemes de l’apartat de «Visions» de l’obra Visions i Cants de Joan Maragall. L’Alejandro ha cridat l’atenció de nou a la noia que havia fet mala cara, perquè estava parlant, i ha reaccionat molt malament. Li ha dit que no estava fent res, que hi està obsessionat perquè sempre li crida l’atenció i que la deixés en pau. Ha tingut un comportament molt desafiant i l’Alejandro li ha dit que es tranquil·litzés, que no era veritat, però ella continuava. Al final, l’ha expulsada i la noia se n’ha anat. Ha estat un moment bastant tens, però l’Alejandro no ha perdut la calma ni els nervis. Jo he observat i he intentat analitzar tot el que feia l’Alejandro. Aquest episodi m’ha fet recordar la reunió extraordinària de tutors d’aquesta mateixa setmana, on van parlar de la importància de posar les faltes i incidències segons la normativa que tenen al centre, ja que alguns professors no ho fan i l’alumnat es relaxa i adopta actituds disruptives i inapropiades.

En aquest incident, he treballat les competències de «dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible», «desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula» i «actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional» (Universitat Oberta de Catalunya, 2023).

Considero que l’Alejandro ha fet bé de cridar-li l’atenció i no perdre la calma, però potser la podria haver canviat de lloc perquè no continués parlant amb la companya i, en acabar la classe, podria haver mantingut una conversa amb ella per explicar-li què havia fet malament. Crec que la noia no ha rebut cap aprenentatge, sinó que ella s’ha alterat i l’Alejandro l’ha expulsada per seguir la normativa de les faltes i les incidències i per evitar que anés a més. L’Alejandro m’ha explicat que és una alumna repetidora que no va a totes les classes, de fet, jo ja havia detectat que no havia vingut a totes les de Literatura catalana, i que no es pren el batxillerat seriosament. En aquest cas, jo crec que també hauria sabut mantenir la calma, però no sé si hauria sabut gestionar la situació de la mateixa manera. Fins que no t’hi trobes, no saps què faries ni com actuaries. Potser també l’hauria expulsada, o potser hauria parlat amb ella en acabar la classe per enraonar-hi i fer-li veure que no pot tenir aquest comportament. M’agradaria ser capaç de transmetre a l’alumnat els meus coneixements, però també de poder-los ajudar a ser millors persones i a gestionar les seves emocions. Vull que em vegin com un punt de referència i sàpiguen que poden comptar amb mi si tenen qualsevol problema o inquietud i necessiten ajuda.

Finalment, l’Alejandro ha continuat la classe, han acabat de corregir la graella i ha introduït l’«Intermezzo» de Maragall. Ha fet la introducció teòrica amb el suport d’una presentació PowerPoint i, a continuació, han analitzat la forma i el contingut del poema «A la Mare de Déu de Montserrat».

Referències bibliogràfiques

Universitat Oberta de Catalunya. (2023). Màster universitari Online de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes. https://www.uoc.edu/ca/estudis/masters/master-universitari-formacio-professorat#competences

L’experiència formativa durant aquest període de pràctiques és clau per entendre el nostre futur com a docents. En aquest sentit, Tejada (2013) defineix aquesta sessió de pràctiques com a espai de transició i construcció de la identitat professional del professorat. I, en aquestes properes publicacions de la segona fase del diari, m’agradaria incidir encara més en aquest concepte i reflexionar sobre la identitat docent.

Cada dia a les pràctiques és un dia d’aprenentatge. Ja sigui mitjançant el rol de la mentora, dels i de les alumnes o bé de la resta de professorat. I cada dia a les pràctiques és moment de reflexió per copsar i entendre com exercirem a l’endemà. Però, paral·lelament, també és moment, en el meu cas, de reflexionar sobre si en un futur em veig exercint com a professor. Sobre si he encertat en estudiar aquest màster, i si aquestes primeres setmanes de pràctiques alteren la meva decisió meditada.

L’experiència al voltant d’una aula genera moments i sentiments de tota mena. Alguns d’ells, fins i tot, contradictoris. Hi ha dies que la motivació és màxima en comprovar el resultat d’una sessió, de veure l’alumnat interessat per la matèria i observar el seu comportament. Però hi ha dies que una jornada esgotadora et fa trontollar i et convida a reflexionar sobre la nostra decisió. M’agradaria pensar que aquesta situació és compartida, en alguns moments, per la resta de companys i de companyes que formen part d’aquest màster.

Ara bé, malgrat moments de dubtes intensos, m’atreviria a dir que, actualment, estic més motivat que mai per exercir aquesta professió. Aquest període de pràctiques ens permet fer una introspecció necessària, ja que ens endinsa a totes les situacions que deriven del marc de la jornada escolar i crec, fermament i malgrat els sentiments contradictoris esmentats, que aquest camí m’enriqueix personalment.

I tot aquest camí que estem recorrent, i més enllà de donar resposta a dubtes personals, ens permet realçar les competències relacionades amb aquest màster, i que entenc que són necessàries per al nostre desenvolupament professional i acadèmic. I, en conseqüència, per facilitar l’accés a l’aprenentatge a l’estudiantat.

Perquè aquestes sessions són una oportunitat per impulsar les nostres habilitats comunicatives i socials necessàries per a fomentar l’aprenentatge, i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula. En especial, per a totes aquelles persones que, com jo, no havíem exercit abans com a professors i, per tant, aquesta esdevé la nostra primera experiència al capdavant d’una aula.

I aquesta primera experiència, evidentment, és part essencial per a la nostra construcció de la identitat docent. Perquè ens permet observar situacions que ens trobarem com a professors i professores, i veure la reacció de la nostra mentora i també la reacció del mateix alumnat. I reflexionar, posteriorment, quina hauria estat la nostra decisió.

Així, aquestes primeres setmanes, m’he trobat amb situacions com, per exemple, un xiquet de 12 anys amb una navalla a l’aula, o bé amb una noia de 15 anys que, tot i que és expulsada, decideix no sortir de classe. Quina és l’actitud de la professora davant d’aquests fets? Estic d’acord amb ella? Això ho detallaré en la meva propera publicació!

Bibliografia:

Tejada, J. (2013). Significación del pràcticum en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferència de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado, 17 (3), 91-113.

Ornellas Rios, Adriana; Garcia Colomo, Alicia. (2023). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. Universitat Oberta de Catalunya. PID_00297530.

Ara que començo l’apartat del meu diari de pràctiques sobre la fase d’observació, he decidit que seguiré el model de la reflexió essencial, o Core reflection, de Korthagen (2004) per fer-ne la pràctica reflexiva. He escollit aquest model perquè, a part de ser una millora del primer, l’ALACT, després d’haver-hi experimentat durant uns anys, considero que és uns dels més pertinents per fer una reflexió adequada durant aquesta fase. El model es desenvolupa en diferents nivells de reflexió que em permeten qüestionar-me diversos aspectes de la tasca docent, de la dinàmica d’una classe, de les qüestions que poden sorgir durant reunions, dels incidents que poden ocórrer dins l’aula i molts altres factors que tenen lloc en un institut, alhora que em qüestiono a mi mateixa. Els nivells de reflexió, que també s’anomenen capes del model ceba, plantegen qüestions com:

• l’entorn que envolta el docent,
• el comportament del docent davant dels nous reptes,
• les competències del docent,
• el que el docent creu respecte a la situació educativa que es produeix,
• la identitat del docent (autoconcepte)
• i la missió, els ideals del docent.

D’aquesta manera, aconseguiré acostar-me a la tasca del docent mentre m’analitzo a mi mateixa.

Un cop triat el model reflexiu, explicaré una reunió d’equip docent a la qual he assistit. Ja fa uns dies que he començat les pràctiques i, tal com he explicat a la primera entrada, estic aprenent de diferents professors i de les diferents maneres que tenen d’impartir classe. No obstant això, m’ha semblat interessant parlar aquesta vegada sobre la reunió d’equip docent, ja que s’hi han tractat qüestions molt interessants.

Els professionals de l’institut són molt oberts i ens han donat la benvinguda a totes les alumnes en pràctiques. Ens deixen participar a totes les reunions que vulguem i observar totes les classes que ens interessin. Els i les docents es preocupen també pels seus alumnes i s’esforcen per millorar personalment, però també les situacions i els aspectes que es troben al dia a dia a l’aula i que comporten un malestar. Aquestes qüestions són les que han tractat a la reunió d’equip docent de 4t d’ESO a la qual he assistit: cada tutor, tres en total, ha explicat els problemes que ha detectat al seu grup-classe, i els professors que hi imparteixen matèries han compartit si hi estan d’acord, en desacord o hi han aportat alguna solució.

Avui la reunió era telemàtica, per tant, hi he accedit amb les credencials que ens van proporcionar el dia de benvinguda. He activat la càmera perquè crec que és agradable i més proper si pots veure la cara de la gent a qui parles, però com que es tracta de la fase d’observació i fa només una setmana que soc al centre, no hi he participat. D’entre les competències del màster, no me n’ha calgut cap més enllà d’«actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional» (Universitat Oberta de Catalunya, 2023) i saber fer servir les tecnologies.

Ha estat una reunió molt enriquidora per a mi, i per a l’equip docent, evidentment, ja que no m’havia plantejat mai fins a fer el màster que els professionals dels instituts es reunirien amb tanta freqüència per tractar els grups-classe. Hauria pensat que es reunien un cop al mes o quan hi havia un incident greu, però veig que en porten un seguiment continu. La reunió ha estat molt activa: el tutor explica un primer punt, en demana retroacció o algun company la hi dona, desenvolupen el tema i intenten trobar solucions i continuen amb una altra qüestió. Es tracten aspectes com: alumnes absentistes, alumnes desmotivats, canvis de lloc perquè un alumne distreu un altre i l’està perjudicant, un alumne que està empitjorant el comportament i/o rendiment, un alumne que a partir d’un canvi de lloc i/o d’haver parlat amb ell ha millorat l’actitud i el rendiment, si algun alumne que no està tenint un bon comportament hauria d’anar al viatge de final de curs i, si no hi ha d’anar, s’ha d’avisar ja els pares perquè no facin cap pagament… He pogut apreciar com el tutor ha d’orientar el seu grup, però té el suport de la resta de companys i companyes, que l’ajuden i orienten a ell. Aquesta dinàmica ha tingut lloc tres cops, un per a cada grup de 4t d’ESO, però per al tercer no hi ha hagut prou temps i molts professors se n’han anat a la reunió de segona hora, de primer cicle, i la tutora s’ha quedat bastant sola amb pocs professors. Necessitava consultar algunes coses amb docents que havien marxat, per tant, no ha pogut aprofitar la reunió com volia. En aquest sentit, no han sabut gestionar bé el temps i han tractat massa el primer grup, una mica el segon i del tercer no han pogut parlar gairebé res.

Com he dit, jo no podia participar-hi, perquè estic a la fase d’observació, però tampoc hi podria haver aportat gaire perquè no conec els grups ni sabia de quins casos parlaven. Si fos a l’institut des de fa més temps, soc una persona a qui li agrada ajudar i participar; així, hauria intentat buscar propostes de millora i, si pensés que hi havia algun altre aspecte a tractar, l’hauria comentat. Considero que l’equip docent ha de treballar unit i ser un suport. L’objectiu és educar l’alumnat, tant en coneixements com en valors, i procurar que l’institut sigui un lloc segur per a ells. La millor manera de fer-ho és tenir un bon tracte amb els companys i companyes de professió i treballar en equip.

Referències bibliogràfiques

Korthagen, F. A. [Fred A.]. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 83-101.

Universitat Oberta de Catalunya. (2023). Màster universitari Online de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes. https://www.uoc.edu/ca/estudis/masters/master-universitari-formacio-professorat#competences

Començo el diari de pràctiques uns dies més tard d’haver començat la meva estada a l’institut Apel·les Mestres, un centre de l’Hospitalet de Llobregat.

El meu primer dia tenia ganes d’anar-hi i, per fi, entrar en contacte amb la feina dels docents. No esperava que fóssim tants alumnes en pràctiques, però n’érem una mica més d’una desena. Ens va rebre la coordinadora de pràctiques del centre i vam esperar la directora, que també ens volia donar la benvinguda i presentar-nos l’institut. Estàvem a la sala de professors i vèiem com treballaven i anaven cap amunt i avall, perquè ens van citar en un canvi de classe.

Ens van explicar que faríem les pràctiques en un institut on donen molt d’èmfasi al treball per projectes i l’organització de l’aula és com una assemblea, és a dir, els alumnes no s’asseuen per files de manera individual, sinó que s’asseuen tots junts per poder veure’s els uns als altres. Amb aquest primer comentari, ja vaig poder percebre que és un centre en què valoren les noves metodologies per formar l’alumnat i que fugen del docent que imparteix una classe purament teòrica i transmet tot el coneixement que sap.

Disposició de les taules de l’aula

A més, ens van dir quin usuari corporatiu podíem fer servir per accedir a les reunions telemàtiques i la contrasenya. Cada estudiant ha de fer servir el del seu departament. Després d’explicar-nos quin és l’horari de l’institut (de 8:30 a 15:00 h amb una pausa de 30 minuts per al pati a les 11:30 h), vam començar a sentir una cançó: havia arribat l’hora del pati. Em va semblar molt curiós que per marcar l’inici i el final de la jornada i els canvis de classe, en comptes de sonar un timbre, posen una cançó. Va arribar l’hora del pati i cadascú va anar amb el seu mentor de pràctiques. El meu és l’Alejandro.

L’Alejandro és el professor de literatura catalana de 2n de batxillerat i del grup flexible de català de 4t d’ESO. Només imparteix aquestes dues classes perquè és el coordinador pedagògic de l’institut i forma part de l’equip directiu. Em va rebre a mi i a dues companyes de la UAB, perquè el seu mentor estava fent la guàrdia del pati. Vam anar a buscar el Ferran perquè pogués conèixer les seves dues alumnes i vam parlar els 5 perquè ens expliquessin una mica quina seria la dinàmica. El Ferran porta més grups i, per tant, jo podria observar també les seves classes i les d’altres docents de català per poder completar la meva fase d’observació. També els van dir a la Sílvia i la Gemma, les dues companyes de la UAB, que podien observar altres professors i enriquir-se de la seva manera de fer classe. Tant l’Alejandro com el Ferran van ser molt agradables i oberts i ens van donar plena confiança i llibertat per poder observar tot el que volguéssim.

Un cop feta la presentació amb el Ferran, l’Alejandro ens va ensenyar el centre. Ens va explicar la distribució de les aules i on està el departament de llengües, on nosaltres podem anar a les pauses o, si ho preferim, podem anar a la sala de professors. A més, em va ensenyar on estava el seu despatx per si necessitava trobar-lo en qualsevol moment. Tot seguit, ens va indicar quin és el seu horari, el del Ferran i el dels altres professors i professores de català per poder planificar la nostra fase d’observació durant l’estada de pràctiques. A mi, em va remarcar que volia que assistís a totes les seves classes, ja que en té poques i volia que les observés totes. I així ho vaig fer: vaig crear l’horari a partir del seu i el vaig completar amb les classes de la resta de docents i les reunions de claustre i de departament que tenien.

Va ser un primer dia interessant. Ja vaig poder apreciar que el ritme de l’institut, i del dia a dia de l’Alejandro, era un mica frenètic. Hi ha molts alumnes i de vegades passa algun problema o incident d’última hora que cal resoldre amb els professors de guàrdia o en què cal que l’Alejandro intervingui. Tanmateix, tot el professorat va ser molt obert i ens va rebre molt bé, i vaig tenir la sensació que trauré molt de profit d’aquestes pràctiques i que n’aprendré molt.

Seguim!

Èlia

El 13 de novembre del 2023 vaig començar l’estada de pràctiques a l’IE Teresa Altet de Rubí. Inicio aquest diari amb la intenció de traslladar-vos les meves vivències al centre des d’una visió crítica i sincera.

PRESENTACIÓ DEL CENTRE

L’Institut Escola Teresa Altet és un Centre de Màxima Complexitat, és a dir, un centre en què la situació econòmica, personal i social de la major part de l’alumnat fa que l’aprenentatge i l’ensenyament comportin dificultats. Aquest institut escola se situa al barri de Ca n’Oriol de Rubí, al costat d’uns camps i d’una zona residencial. Cal esmentar que Rubí és un municipi de la província de Barcelona ubicat a la comarca del Vallès Occidental. Té més de 80.000 habitants i és un poble de classe treballadora i amb un gran percentatge de població immigrant.

Pel que fa a les instal·lacions del centre, a la planta baixa es troba el menjador, el gimnàs, l’hort i els patis. A la planta primera hi ha les aules ordinàries, l’aula d’anglès, l’aula de música, l’espai de biblioteca, el laboratori, l’aula de treball i l’àgora (espai de trobada).

Tenint en compte els cursos, el centre només imparteix l’ESO. És un centre petit, atès que només compta amb 2 línies per curs. Així doncs, hi ha un total de 8 classes amb 180 alumnes.

L’escola Teresa Altet es va posar en funcionament l’any 1983 i al curs 2019-2020 el centre va esdevenir Institut Escola. L’equip del centre està compost per docents, especialistes externs, personal de suport, famílies i joves.

M’agrada el fet que la part d’institut sigui petita, atès que, d’aquesta manera, és fàcil conèixer a pràcticament tot l’alumnat. Estic contenta amb fer les pràctiques a aquest centre, ja que els reptes amb els joves són més grans i més enriquidors.

PRIMER DIA – PRIMERES VIVÈNCIES

El primer dia de pràctiques ha estat molt intens, però alhora interessant i emocionant. A tots els alumnes de pràctiques ens han reunit a l’aula de laboratori per fer-nos una presentació inicial del centre. La directora, Àngels Grado, i el subdirector, Víctor García, han estat els encarregats de conduir la presentació. Després, hem expressat de quina especialitat i universitat venim. A continuació, ens han fet una ruta pel centre per conèixer cadascun dels espais. A la sala de professorat, ens han saludat i hem pogut interactuar amb l’alumnat per començar la pressa de contacte.

Una vegada ens hem familiaritzat amb els diversos espais del centre, els alumnes, per especialitats, hem anat a les respectives classes. En el meu cas, la meva companya i jo hem anat a 1r d’ESO A a començar a conèixer als nois i noies. Justament tenien una sortida programada i hem anat des del mateix institut caminant a un centre cívic del barri. Durant el camí, hem estat fent preguntes al nostre mentor perquè ens expliqués quina és la situació de l’aula en general. Una vegada finalitzada la visita, hem tornat al centre a fer la sessió de tutoria setmanal. Allà els alumnes han fet una dinàmica relacionada amb descriure’s mútuament a fi d’expressar les virtuts de cadascú.

Les meves impressions han estat diverses. En primer lloc, he vist que hi ha una diversitat de nacionalitats entre els alumnes. Alumnes provinents del Marroc, països llatinoamericans, l’est d’Europa, etc. Quant a la llengua, el català no sembla existir. Els alumnes interactuen en castellà i quan el professor s’adreça a l’alumnat en català, aquests responen majoritàriament en castellà.

Tenint en compte la conducta dels alumnes, aquests han manifestat faltes de respecte, interrupcions, els costa atendre a les indicacions del professorat i no mostren interès. Pel que fa a la figura del professor, es podria confondre fàcilment amb la d’un pedagog o educador social. Ell educa, més que ensenya, els alumnes necessiten que els guiïn.

Quant a l’acollida del meu mentor, aquest s’ha mostrat col·laboratiu i he percebut que té la intenció de fer-me un bon seguiment. Es contempla atent a les meves preguntes i des del primer dia, em dona l’opció de fer petites intervencions a fi que conegui l’alumnat com més aviat millor.

Aquesta ha estat la meva primera radiografia de l’ambient del centre. No és un institut idíl·lic, però les seves dificultats es poden convertir en reptes i, per tant, en una etapa molt enriquidora.

Per acabar aquesta primera entrada, voldria posar en relleu la importància del Pràcticum com a espai de transició i construcció de la identitat professional (Tejada, 2013).  L’escriptura reflexiva que duré a terme m’ajudarà a prendre consciència del procés d’aprenentatge de l’alumnat i a fer un examen crític del coneixement experiencial de la pràctica (Ornellas i García, 2021).

Bibliografia:
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Tejada, J. (2013). Significación del Prácticum en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferència de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17 (3), 91-110.