Fase: intervenció acompanyada

En la meva tercera setmana d’intervenció acompanyada em sento completament integrada en el grup de 2n d’ESO D, que és amb el qual comparteixo més estones i amb el que aplicaré, a finals de març, la meva proposta. En un principi, sobretot a les primeres setmanes d’observació, em preocupava que no els percebia especialment oberts a acollir-me com a nova integrant del grup (en qualitat de docent de pràctiques), ja que, tot i saber el meu paper, no es dirigien a mi ni em tenien en compte. En les darreres setmanes, però, he hagut d’anar d’una taula a una altra per solucionar dubtes, explicar enunciats i corregir la feina feta. Els alumnes valoren la meva opinió i agraeixen els meus suggeriments i explicacions, també s’interessen per la meva feina a l’institut i em pregunten diverses vegades si estaré amb ells tot el que resta de curs. La preocupació que en un principi m’envaïa i em feia dubtar amb respecte la meva integració al grup i l’èxit de la meva intervenció autònoma, ara s’ha esfumat i ja em sento segura i estic motivada.

Fa setmanes que comparteixo una hora setmanal dedicada a la lectura autònoma amb el grup de 2n. L’observació d’aquesta activitat em va semblar interessant des del moment en què se’m va plantejar, ja que per a ells era una proposta nova, no l’havien dut a terme fins aquest curs, i vaig poder assistir a la primera classe i he pogut anar veient com evoluciona i es desenvolupa l’hàbit lector en uns alumnes que, majoritàriament, rebutgen la pràctica lectora en el seu dia a dia. L’equip docent, en el plantejament d’aquest espai, va decidir que era efectiu desplaçar els alumnes a la biblioteca del centre, ja que d’aquesta manera podrien disposar de tot el catàleg de llibres i, a més, distingir entre l’espai de classe i l’espai lector, que compleixen funcions diferents i, per tant, exigeixen una actitud i un comportament adaptat a cada activitat. La biblioteca em va impressionar; si bé no és molt gran, sí que disposa d’una gran proposta bibliogràfica, catalogada i endreçada de manera que els lectors poden trobar fàcilment un llibre que els cridi l’atenció, adequat a la seva edat, als seus interessos i a la dificultat quant a vocabulari i seguiment de l’argument. L’idioma dels llibres és majoritàriament el català i el castellà, però també n’hi ha en anglès i, inclús, hi ha un prestatge dedicat a còmics i revistes, fet que em va sorprendre positivament, ja que vaig poder concloure que l’institut aposta definitivament pel consum, del tipus que els estudiants escullin i prefereixin, de llibres i novel·les gràfiques.

Els alumnes van ser orientats individualment el primer dia de lectura autònoma, en el qual vaig poder veure que, la majoria, ni tan sols sabien quina temàtica els agrada. No identifiquen la problemàtica de l’absència de la lectura en el seu dia a dia i són molt clars amb la seva decisió: com que no els agrada llegir, no ho fan (“i punt”). No em va sorprendre, doncs, que a la tercera sessió un nombre significatiu d’alumnes ja hagués provat sort amb una lectura diferent de la del primer dia, que asseguraven que era avorrida i lenta. Aquest segon intent, en molts dels casos, va tenir la mateixa sort passades un parell de sessions.

Vaig assistir a la següent reunió de tutors, que just es va celebrar l’endemà, i els educadors van compartir la seva experiència amb els seus tutoritzats i en totes aquestes identificaven la problemàtica que just he exposat. L’equip docent, que treballa en xarxa en el plantejament de noves mesures, activitats i propostes, va proposar oferir als alumnes una fulla en què poguessin fer les seves propostes de llibres que els cridaven l’atenció i que la biblioteca encara no oferia. També van acordar que els permetrien portar a l’institut llibres de casa i llegir-los a l’hora de lectura, fet que va motivar a molts dels estudiants, alguns dels quals van acordar demanar als pares que compressin el mateix llibre per poder fer junts la lectura. Al llarg de la reunió de tutors identifico que la meva reflexió s’adapta a alguns dels elements per a la reflexió en l’acció que proposa Schön (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021), principalment els que refereixen a “considerar les interaccions en els processos d’ensenyament-aprenentatge, com a objectiu de reflexió en si mateix” i “entendre els plantejaments, tant de l’ensenyant com de l’estudiant, de manera reflexiva.” .

Tot i l’extensa i diversa proposta bibliogràfica, les noves mesures adoptades i l’espai destinat especialment a la lectura, la proposta sembla que no té massa èxit, de moment. La millora respecte de la primera classe, però, és evident. En aquesta, els alumnes que llegien no eren més de cinc; la resta aprofitava per parlar, per jugar amb els llibres, per donar voltes per la biblioteca, etc. La meva mentora, que volia llegir per donar exemple i fer cohesió de grup, no va poder perquè va haver de passar tota l’hora cridant l’atenció a aquells alumnes que no seguien les pautes de comportament establertes. Em va sorprendre: en general és un grup treballador i poc rebel. En les darreres classes, que ja he comentat que encara no són del tot efectives, diversos dels alumnes tenen molt d’interès a seguir la lectura, d’altres omplen les fitxes que la docent els ofereix una vegada han acabat un llibre i, els que en un principi no seien, parlaven i es negaven a llegir, es distreuen amb menys freqüència i ja no s’aventuren, o ho fan menys que abans, a parlar.

L’adquisició d’hàbits no és una tasca fàcil, i en aquest cas no he pogut contemplar una excepció. Trobo, però, que l’institut ofereix tot el que està al seu abast i es compromet plenament amb la proposta. Penso que, com que el grup només compta amb quatre hores setmanals de català i castellà (en total), potser dedicar més hores a la lectura per a la realització de tallers, xerrades o activitats, els privaria de poder avançar en altres competències. Encara disposo d’algunes setmanes de pràctiques i tinc ganes de veure com evoluciona l’hora de lectura en el grup de 2n i, llavors, poder concloure si la proposta de l’equip docent és efectiva i respon a la problemàtica localitzada o si, per contra, cal fer modificacions en el plantejament d’aquesta.

Competències treballades:

• Valorar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Aquesta és la última entrada de la fase d’intervenció acompanyada, per tant, la vull lligar a la PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

En aquest sentit vull esmentar que, seguin a Ornellas, entenc la pràctica com a “experiència formativa en què la teoria i la pràctica, l’acció i la reflexió es complementen mútuament per configurar un aprenentatge experiencial” (2021 p. 24).  Tanmateix, sóc conscient que la meva experiència del passat condiciona la manera en que veig la pràctica docent però que alhora em permet identificar els aspectes susceptibles de millora, sempre i quan faci aquesta “transició i construcció de la identitat professional”, com defineix el pràcticum Tejada (2013). És en la identificació dels aspectes a millorar on trobo la major dificultat, ja que la justificació per a la millora docent no pot ser una altra que l’adquisició de les competències per part de l’alumnat, la qual mesurem de manera continuada i també al final de trimestre o de curs. Aquesta hauria de ser l’evidència que es tindrà en compte per part de les administracions educatives (també a la direcció del centre).

Aleshores, em pregunto si hi ha alguna manera diferent en què la pràctica sigui considerada com aprofitable, no només en les qualificacions sinó també, i sobretot, en àmbits externs al context de l’aula en que les estudiants facin ús de les competències que es pretenen ensenyar/aprendre a les aules.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta nova entrada em centraré a explicar una experiència que vaig tenir recentment a la classe de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) de 2n d’ESO A durant la fase d’intervenció acompanyada. Per explicar els fets, utilitzaré el model cíclic reflexiu de Gibbs, atès que permet modificar i millorar una experiència o situació repetida (Ornellas i García, 2021).

En relació amb la situació o experiència, fa una setmana vaig assistir a la classe de PAL de 2n d’ESO A de després del pati. Normalment, aquesta classe la fa una professora de llengua amb un orientador del curs, ja que es tracta d’un institut de Màxima Complexitat. En aquesta sessió, la professora de llengua no va poder assistir-hi per motius personals i únicament hi era l’orientador. Pel que he vist en altres sessions, la professora es dedica a explicar el temari i desenvolupar els sabers i, d’altra banda, l’orientador se centra més en la conducta dels alumnes.

Aquest és un grup que presenta múltiples dificultats, ja que la major part dels alumnes presenten conductes molt disruptives, fet que perjudica en el desenvolupament de les classes.

Tornant a la sessió, la professora havia encomanat uns deures, per tal que els alumnes poguessin aprofitar igualment la sessió per avançar en la matèria. L’orientador els va detallar el que havien de fer de forma autònoma. Bàsicament, havien de corregir unes presentacions d’uns anuncis i, més tard, sortir a la pissarra a presentar-los. Una vegada finalitzats aquests exercicis, els alumnes havien de completar un dossier relacionat amb l’accentuació i el tipus de les paraules.

Durant tota la sessió, la major part dels alumnes no van voler treballar i es molestaven entre ells. L’orientador no podia motivar-los i cadascú feia el que li semblava. En finalitzar la sessió, l’orientador va utilitzar el carnet de seguiment on va especificar el comportament de l’alumnat més disruptiu.

Els meus sentiments durant aquesta classe van ser diversos. D’una banda, em semblava curiós que gairebé tothom mostrés conductes disruptives. D’altra banda, sentia frustració al veure als alumnes d’aquesta manera. La veritat és que em va impactar la passivitat de tothom i, sobretot, les faltes de respecte continuades. Pel que em va comentar més tard l’orientador, ell també se sentia impotent i dubtava del seu propi pla d’actuació, atès que afirmava que no funcionava i que s’havia de redefinir.

En general, quant a l’avaluació dels fets, la sessió no va funcionar, ja que l’únic que vam aconseguir va ser que dos grups d’alumnes sortissin a la pissarra a projectar els seus projectes corregits. Tenint en compte la resta del temps, va estar absent i perjudicant a l’astomosfera de la classe. Crec que l’orientador podria haver-se acostat als alumnes d’una altra manera, a fi de motivar-los. No és una tasca fàcil, però, des del meu punt de vista, opino que no va ser capaç d’afrontar la situació i que no va saber transmetre els ànims a l’alumnat. Al haver tants alumnes disruptius, eren molt difícils de controlar i cadascú necessitava una atenció personalitzada.

Així doncs, d’aquesta situació es poden extreure moltes conclusions diferents:

En primer lloc, opino que l’orientador no tenia les eines per afronatar aquells comportaments, atès que el protocol d’actuació no està ben definit. L’institut segueix una línia restaurativa positiva que impedeix que l’equip docent i els professionals estableixin límits. Aquest fet afecta a la discilplina i a la conducta dels alumnes, atès que tenen impunitat i no tenen conseqüències. Trobo que el sistema educatiu actual és massa permissiu i, per aquest motiu, acaba derivant en resultats negatius. Em sembla que s’han d’establir unes normes i uns límits, evidentment, sense caure en l’autoritarisme. També, considero que l’equip docent i de professionals haurien de disposar d’una sèrie d’eines que els guiessin per a poder fer entendre a l’alumnat que aquests comportaments no es poden repetir.

Una altra conclusió que he arribat és el fet que hi ha un gran desequilibri entre els grups A i B de 2n de l’ESO. Una millor distribució dels nois i noies contribuiria a un millor clima en aquesta classe.

D’altra banda, existeixen moltes diferències entre les formes d’actuació del professorat i trobo que tots i totes s’haurien d’unir, a fi d’actuar cap a una sola direcció amb els alumnes. Així mateix, l’orientador de 2n ha de saber mediar quan s’ocasionen conflictes entre estudiants, així com proporcionar estratègies per gestionar aquestes situacions de manera constructiva i fomentant un entorn escolar positiu i segur.

Per tant, cara a futures situacions similars, crec que l’orientador s’hauria de replantejar la manera com s’adreça als alumnes. A més, crec que hauria de parlar amb el professorat a fi d’arribar a acords, quant a les conseqüències de les conductes disruptives dels alumnes. Tot i això, crec que va ser una bona sessió per aprendre a afrontar i a prevenir aquestes situacions en un futur, quan sigui docent.

En aquesta entrada, he treballar les competències del màster de:

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional. 

  Bibliografia:

  Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

Fase: intervenció acompanyada

En la meva segona setmana d’intervenció acompanyada, m’adono que gaudeixo molt de la companyia dels alumnes, que els seus comentaris i conducta em conviden a reflexionar i, sobretot, que els coneixements oferts pel màster em són útils, ja que puc començar a aplicar tot allò que he après i veig que és efectiu.

Torno a compartir espai amb els alumnes de 4t B, que han d’exposar les reflexions que van fer la setmana anterior i presentar-les davant de tota la classe. Abans, però, la meva mentora els permet deu minuts per finalitzar la tasca i fer un esquema que podran consultar durant la presentació, en comptes del text original. La majoria dels estudiants desaprofiten l’estona oferta i consideren que no els cal repassar, així com tampoc fer un esquema que els serveixi de suport durant l’exposició. En aquest punt reflexiono envers la presentació que la meva mentora els fa sobre aquesta opció i penso en la manera com els pogués haver resultat més atractiva i dinàmica.

Els temes de les exposicions són molt variats i suggereixen preguntes com “Què faria si sabés que moriré d’aquí a un any?”, “Quina relació tenim amb els amors platònics?”, “Per què és important preservar la cultura catalana?”. La majoria de les presentacions s’ajusten al temps establert a l’enunciat i segueixen un fil conductor durant tot el discurs, però en altres manca la coherència i l’adequació discursiva. En aquest punt penso que, potser, caldria planificar una seqüència didàctica que tracti el discurs oral. Em sorprèn que gairebé una tercera part dels alumnes escullen temes relacionats amb la salut mental; comenten que no se senten bé, que se senten confosos perquè reconeixen que són molt afortunats però que no són feliços, que no saben què volen ni què necessiten, etc. Ho exposen d’aquesta manera davant de tota la classe i reben el suport dels companys; ho observo des de fa setmanes: el nivell de cohesió i suport entre alumnes és quelcom que em continua sorprenent a cada ocasió en què aquest vincle es veu reflectit. A més, trobo que els temes escollits reflecteixen molt bé la manera com des del centre els consciencien sobre la importància de la salut mental i els fan sentir escoltats i acollits.

En acabar l’activitat, que s’estén durant dues sessions senceres, la docent projecta a la pissarra els deu primers minuts d’un vídeo corresponent a una lliga de debat, ja que pretén que els alumnes analitzin de quina manera els representants d’ambdós equips exposen la seva postura i es presenten al públic. Em sembla que projectar el vídeo és un encert, però reflexiono sobre si potser hauria resultat més útil fer-ho abans de començar l’activitat. Es comenta el vídeo breument i l’activitat finalitza. En aquest cas, el meu paper se centra a proporcionar comentaris relacionats amb l’ús de la retòrica i a aconsellar a aquells que han decidit que volen millorar el seu discurs de cara a pròximes activitats.

Els alumnes de 2n D, que és el grup amb el qual desenvoluparé la meva situació d’aprenentatge, durant aquesta setmana i la següent duran a terme un projecte relacionat amb Lágrimas de Shiva, que és el llibre que han llegit aquest curs durant tot el primer i part del segon trimestre. La tasca parteix de la necessitat d’aprendre a seleccionar la informació rellevant d’una font, que ha de ser fiable, i exposar-la de manera coherent, adequada i cohesionada. La tasca correspon principalment a la competència específica sis, però també treballa la cinc.

En aquesta, els estudiants han d’informar-se envers el dia a dia de les dones durant la dictadura franquista: quins drets tenien, a quines obligacions estaven sotmeses, quin paper tenien dins la societat, a quines restriccions havien de fer front, etc. Una vegada recopilada la informació, hauran de realitzar en grups de tres una infografia que reculli els aspectes més rellevants de la seva recerca, tenint en compte l’adequació quant a registre (formal), la cohesió i el contingut. Els alumnes accepten la proposta i semblen motivats, però hi ha alguns grups que es queixen perquè estan cansats de tractar el feminisme i el paper de la dona en moltes de les tasques que fan. La meva mentora m’explica que, en general, molts dels estudiants (nois) del centre rebutgen tractar el feminisme i no assimilen la rellevància d’aquest en la nostra realitat. Coincideixo amb ella en el fet que és qüestió de maduresa, ja que en arribar a batxillerat comencen a prendre consciència i accepten la necessitat d’instruir-se i ser actius en aquesta lluita. Amb els grups que rebutgen la idea, procuro parlar i mirar de dinamitzar l’activitat. Finalment, accepten amb reserves començar a fer la feina, i en acabar l’hora ja semblen motivats, ja que no esperaven algunes de les restriccions que han descobert. En aquesta tasca, doncs, he pogut observar la rellevància que l’acompanyament a l’alumnat suposa, perquè la seva actitud canvia quan els escolto, responc i dialoguem. També busquen fotografies i els fa gràcia veure reflectits alguns dels aspectes del context històric que han llegit, però, en general, no em sembla que entenguin l’horror del franquisme i les conseqüències d’aquest en la societat de l’època.

En definitiva, la intervenció acompanyada em permet apropar-me als alumnes i reflexionar envers el seu comportament i reacció enfront de diverses circumstàncies. La meva mentora em permet intercanviar reflexions i en ella analitzo actituds que em fan créixer com a futura docent, ja que veig que reacciona d’una manera o d’una altra depenent de l’alumne, del grup i de la situació.

Competències treballades:

• Reconèixer els continguts curriculars de les matèries relatives a l’especialització docent corresponent, així com el cos de coneixements didàctics entorn dels processos d’ensenyament i aprenentatge respectius.

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

En aquesta entrada comentaré sobre l’acompanyament que vaig fer al grup d’estudiants de segon de l’ESO que van viatjar fins a l’Espluga de Francolí i Montblanc els dies 8 i 9 de febrer. Aquest viatge es corresponia amb el que s’anomena treball de síntesi, encara que també se’ls va denominar colònies pel que se’l van prendre amb un caire lúdic. Tot i això, la sensació es va percebre entre l’alumnat és que es tractava d’activitats que majoritàriament tractaven aspectes de la història medieval amb dinàmiques una mica lúdiques, algunes de les quals no van despertar l’interès que s’esperava.

A partir d’aquesta experiència em sembla interessant poder tenir activitats que contemplin també la diversitat de l’alumnat adaptant les seqüències o activitats als diferents nivells i gustos. Així com també deixar un espai de temps autònom perquè puguin interactuar entre ells i elles sense la supervisió ni guia docent, encara que sota vigilància per gestionar conflictes greus.

Em sembla important que en aquestes sortides es tingui en compte el fet que cal oferir una gestió del temps compartida en les 36 hores en què romanem tots fora de l’institut. Ho comento perquè durant les hores nocturnes hi va haver un grup important d’estudiants que tenia com a objectiu que ningú no pugui dormir. En aquest sentit, em pregunto si seria convenient tenir en compte aspectes (també persones) que poden generar moments disruptius per tal que l’estada sigui més plaent i no hagin de patir les causes (forçades) de l’insomni de la nit anterior.

En aquesta entrada (i les dues següents) explicaré el que ha passat en les primeres setmanes d’assistència a les classes amb la meva mentora i amb altra docent del departament de Llengua i Literatura Castellana. Els nivells al que he assistit són un curs de 2n un de 3r i un de 4t de l’ESO. Aquest últim amb la docent que no és la meva mentora però de la que he escoltat que té dinàmiques diferents.

Les classes a 2n curs han estat centrades en aspectes de la lingüístics (com ara las parts del verb) però sobretot en la lectura  de la novela de Bram Stoker “Dracula”. Aquesta lectura del llibre estava gairebé acabada, per la qual cosa he assistit a les dinàmiques lúdiques amb les que la docent volia reforçar el coneixements de aspectes cabdals de la trama amb un concurs en grups de 4-5 per ubicar cronològicament els esdeveniments. Hi va haver alguns grups molts motivats i que van demostrar haver llegit el llibre. També un parell sense coneixements de la trama i que confessaven no haver llegit gaire l’obra.

Com a aspecte a destacar, trobo força adient fer un concurs amb premis de punts positius per a l’alumnat que vaig responent les 4-5 preguntes plantejades per la docent, la qual va fer l’esforç d’imprimir ella mateixa els materials i adaptar-lo a la seva dinàmica. Tanmateix, els i les alumnes que no podien participar (per no haver llegit el llibre) es van queixar de la llargària de l’obra (une 400 pàgines).

Com a reflexió final, trobo que les obres que es fan servir poden ser una mica més variades o flexibles per tal que tot el grup se senti atret per la lectura. 

REFERÈNCIES

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. 

Fase: intervenció acompanyada

Inicio la fase d’intervenció acompanyada i per fi puc començar a formar part del dia a dia dels estudiants amb què comparteixo espai en el meu institut de pràctiques. La meva mentora presenta als alumnes el meu nou paper i ells reben la notícia amb entusiasme, ja que m’han vist asseguda, observant, al llarg de tres setmanes i tenen ganes d’explicar-me ells mateixos les feines que han de fer, plantejar-me els dubtes que susciten de les tasques i, sobretot, fer-me mil preguntes envers la meva vida personal, tal com descobreixo les primeres hores. 

Començo la setmana amb el grup de 4t B, el qual ha de desenvolupar un discurs emotiu que se centri en un tema lliure i que més tard hauran d’exposar davant dels seus companys. En aquesta feina, la docent para especial atenció a explicar-los que l’ús dels connectors és imprescindible, així com seguir una línia discursiva coherent i oferir arguments o exemples fonamentats i productius. La duració mínima de la presentació oral és de dos minuts i, la màxima, de quatre. Una vegada explicada i entesa la tasca, els estudiants comencen a treballar. Distingeixo de seguida que alguns dels alumnes són molt creatius i els costa escollir només una idea a tractar en el discurs, mentre que d’altres, la majoria, no se’ls acut ni un. La meva mentora em comenta que aquesta situació és molt habitual: si no els dones un enunciat precís, una tasca específica i unes indicacions detallades, es bloquegen i no saben com continuar. Passo per les taules i parlo amb ells; alguns no acaben d’entendre què és un “discurs emotiu”, i de seguida que els hi torno a explicar es queixen, al moment, que no saben de què parlar. Em sorprèn que no dediquen ni un minut a pensar abans de donar-se per vençuts, però al llarg de la setmana descobreixo que això és usual i que molts rebutgen la reflexió en el plantejament de la resolució dels exercicis. Enfront d’aquesta situació, la meva mentora els encoratja a reflexionar, els fa reforç positiu tot destacant les seves virtuts creatives ja demostrades a altres tasques i, finalment, tots els estudiants saben quin tema tractar abans de finalitzar la classe. El meu paper en aquesta sessió se centra a donar-los suport, tal com fa la meva mentora, reorientar el discurs si aquest ho requereix i fer correccions ortogràfiques o d’estil. Tots els alumnes reben i agraeixen els meus suggeriments i de mica en mica van construint el que serà el text que dues sessions més tard exposaran davant de tota la classe.  Observo que treballen concentrats, tot i que en alguna ocasió algun estudiant fa ús de l’ordinador per a mirar vídeos o escoltar música tot assegurant que d’aquesta manera treballa millor. Novament, la meva mentora m’explica que aquesta conducta és força habitual i que els costa apartar-se de les eines digitals. En aquesta tasca reconec el que proposa Mèlich (2004; dins d’Ornellas i Garcia, 2021) sobre l’educació en valors ètics: observo la mestra i no només l’imito, sinó que l’entenc i n’aprec i, en la pràctica, aplico l’après.

Assisteixo a la classe de tutoria de 4t D, que la meva mentora m’avança que serà prou interessant i que troba que em resultarà útil per al meu aprenentatge i formació docent. La programació compta amb una activitat i un anunci de la docent: per una banda, els delegats hauran d’explicar les conclusions extretes de la reunió que es va celebrar fa uns dies i, per altra banda, la docent els proposa que facin alguna proposta de cara a les portes obertes que se celebraran en unes setmanes. Pel que fa a la primera activitat, els delegats expliquen que els han demanat que recullin propostes de millora, tant de l’institut com del perfil docent, i de seguida les mans s’alcen. De l’institut, comenten que la porta del lavabo de nois no tanca, que la llum del de noies no funciona, que la xarxa de les porteries del pati estan trencades i, per acabar, que hi ha goteres al gimnàs i a l’entrada. Amb la part que refereix als professors és en la qual els joves tenen més a comentar. Les queixes se centren en un membre de l’equip docent amb el qual sembla que no tenen bona relació i, amb el pas dels mesos, aquesta es reflecteix i perjudica la dinàmica de totes les sessions en què coincideixen. Els alumnes expliquen que els parla malament i que els renya sense motiu. La meva mentora s’afanya a preguntar-los si consideren que la seva actitud cap al/la docent és l’adequada, i alguns reconeixen que no fan massa cas i que de vegades desconnecten, però mantenen activa la seva queixa perquè, segons comenten, la reacció del/ de la docent és exagerada. Per acabar, li transmeten a la tutora que no volen fer més formularis a tutoria; sí que els sembla bé fer-ne, però suggereixen intercalar-los, més, amb altres activitats com tallers, cercles, activitats diverses, etc. La mentora recull la proposta i accepta el canvi.

En aquesta primera setmana d’intervenció acompanyada em continuo descobrint en una constant pràctica reflexiva sobre tot allò que vaig veient i vivint des de la perspectiva d’aprenent. He convertit  la pràctica reflexiva, tal com el sociòleg francès Perrenoud (2004; dins d’Ornellas i Garcia, 2021) considera, en una de permanent i sistemàtica, un habitus. La reflexió constant em permet créixer com a futura docent: observo, aprenc, evoluciono i creixo en la pràctica. També entenc la metodologia dels estudiants, que observo que la docent ja coneix prou bé i que actua de la manera idònia en cada ocasió d’acord amb aquesta. En definitiva, estic aprenent, reflexionant i nodrint-me de tot allò que les pràctiques m’ofereixen.

Competència treballada:

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1