En aquesta primera entrada de la tercera i última fase Intervenció autònoma explicaré com va ser el meu primer dia d’intervenció als grups A i B de 1r d’ESO.

Per a dur a terme l’exercici reflexiu, utilitzaré el model de Gibbs, ja que em sembla el model més adequat per explicar els diferents fets que van tenir lloc. Cal esmentar que aquest model permet desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències (Ornellas i García, 2021).

A més, aquesta entrada girarà al voltant de l’eix de la Guia del Pràcticum per a estudiants: La competència comunicativa del professorat.

Pel que fa a la meva experiència, el passat 21 de febrer vaig començar l’etapa d’intervenció autònoma a les vuit del matí a la classe de primer d’ESO A. Vaig començar la meva primera classe amb il·lusió i empenta, atès que em venia de gust posar en pràctica tot allò que havia après a les assignatures del màster i durant el període d’observació i intervenció acompanyada de les pràctiques.

Vaig començar la classe introduint la meva SA exposant els objectius i resumint de què tractaria cada sessió. Més tard, vaig començar a endinsar-me en el tema de la sessió: l’autobiografia. 

Per fer-ho, vaig utilitzar el suport de la presentació de diapositives, a fi que els alumnes posessin més atenció al tema i els resultés més atractiu. Així doncs, vaig iniciar la classe preguntant als alumnes sobre què creien que era una autobiografia. Alguns van proposar idees i als altres, no els sonava. Després, vaig introduir una dispositiva amb paraules claus que els ajudés a identificar el tema. Fins aquí els alumnes no van interactuar gaire, però sí que van mostrar interès. Tot seguit, vaig posar una diapositiva en què els mostrava un knolling sobre mi. Els alumnes, mitjançant els elements que apareixien, havien d’esbrinar oralment aspectes de la meva vida. En el knolling apareixien banderes, mapes, objectes, icones, etc. La veritat és que no els va resultar difícil d’identificar i va ser una activitat molt profitosa. A continuació, vaig decidir entrar en matèria i parlar de l’autobiografia tenint en compte els seus trets característics. D’aquesta manera, aquesta part d’exposició va tenir una durada d’uns quinze/vint minuts.

Després d’introduir els alumnes en el tema, vaig decidir repartir-los una activitat relacionada amb el que acabaven d’aprendre. Aquesta tractava sobre un text autobiogràfic del Morad, el cantant de L’Hospitalet, i constava de dos exercicis: unes preguntes tipus test de comprensió lectora i un últim exercici reflexiu d’expressió escrita. Per als alumnes NESE, vaig preparar una activitat alternativa amb els mateixos exercicis, però adaptats. Un cop van acabar els exercicis, vam corregir-los de forma oral i conjunta al llarg dels últims deu minuts.

Tenint en compte els meus sentiments i pensaments, des del principi de la sessió em vaig sentir molt còmoda. És cert que hi va haver alguns moments en els quals de vegades certs alumnes interrompien la meva intervenció, però he de dir que no em van afectar i vaig procurar que posessin atenció en el que estava explicant. La part que més em va agradar va ser la de posar en comú els exercicis de l’autobiografia del Morad, ja que els i les aprenents van compartir entre tots i totes les seves reflexions sobre la vida del cantant.

En referència a l’avaluació sobre què va funcionar i què no, crec que en general tot es va desenvolupar sense complicacions i amb un clima favorable i serè. La major part de l’alumnat es va mostrar interessat i motivat a l’hora de fer la sessió, hi va haver estudiants que fins i tot van voler parlar d’altres aspectes, que no figuraven en l’activitat, relacionats amb la vida del Morad. Vull destacar que em va sorprendre positivament l’actitud d’alguns alumnes que habitualment presentaven conductes disruptives.

Pel que fa al paper del meu mentor, durant la sessió va exercir un rol d’observador per tal de deixar-me llibertat i fer-me sentir com la professora dels alumnes. En alguns moments concrets em va donar suport per facilitar la meva tasca.

En definitiva, vaig iniciar la meva etapa d’intervenció amb molta energia, una bona acollida i retroalimentació de l’alumnat. Crec que el fet de preparar una activitat vinculada a un dels seus cantants preferits, va afavorir el seu l’interès i la seva motivació. Així doncs, vaig acabar d’intervenir amb bones sensacions i amb ganes de continuar amb el projecte.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

Fase: intervenció autònoma

Tancava la darrera entrada del diari amb un fragment de la reflexió oferta per Van Manen (1998, dins d’Ornellas i Garcia, 2021), el qual exposava la capacitat que ha de tenir el docent per prendre decisions, reflexionar i modificar les eines a favor de la seva tasca docent i creixement personal. És precisament això el que vaig fer en la planificació de la meva SA: vaig idear-ne una, vaig reflexionar envers aquesta, vaig prendre decisions i la vaig modificar, és el que ensenyo en aquesta entrada, a favor de l’aprenentatge productiu, actiu i conscient dels alumnes i del meu desenvolupament professional. Si bé és cert que en aquest cas no he enfrontat i reaccionat, tal com dicta el fragment, a una situació incerta, sí que he hagut d’observar el meu entorn i determinar si allò que proposava era l’ideal per la situació que encarava. No ho era.

De seguida em vaig posar a pensar en una nova SA. Volia aprofitar les activitats ja ideades, però calia reformular el fil conductor. En comptes de tractar tantes tipologies textuals, en vaig triar dues: l’expositiva i l’argumentativa, que em van semblar les que són més habituals. Tots els alumnes haurien de treballar-les i convertir-se en experts; d’aquesta manera, els aprenentatges serien els mateixos per a tots els alumnes i les competències treballades, també. Per tant, en comptes d’assignar un tipus de text a cada taula, tots els grups treballarien les dues. També calia afegir una activitat introductòria en què els estudiants exposessin què és allò que ja coneixien de les dues tipologies textuals. Pel que fa a la segona activitat, vaig canviar el pòster per la realització de dues infografies que recollissin, en cada una, les característiques que les targetes identificaven amb respecte el text argumentatiu i el text expositiu. Per acabar, vaig pensar que en comptes de realitzar un text breu d’exemple, convenia que els estudiants duguessin a la pràctica per parelles tot l’après i poguessin fer un text expositiu i argumentatiu, segons preferissin, en el qual tractessin un tema que els agradés d’entre uns quants oferts en format audiovisual. Vaig voler mantenir la rúbrica coavaluativa, en la qual vaig incloure apartats que tractaven tant els continguts de cada activitat com l’actitud, la creativitat i la implicació.

El desenvolupament de la SA, doncs, és finalment el següent:

PRIMERA FASE (2 sessions, 2 h): introducció, activitat inicial (“Què en sabem?”), identificació de les característiques de les dues tipologies textuals amb targetes, grupal.

SEGONA FASE (2 sessions, 2 h): realització de la infografia, parelles.

TERCERA FASE (3 sessions, 3 h): tria del tema, planificació, redactat, revisió i correcció del text escrit.

Vaig tornar a acudir a la meva mentora, tal com especifica que convé fer Schön (“Prestar atenció al coneixement experiencial intrínsec al docent”, 1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021), i aquesta em va donar el vistiplau. Em va ajudar a acabar de definir la metodologia d’algunes activitats i, finalment, vaig poder començar a preparar tot el material necessari.

Competències treballades:

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

La darrera setmana hem continuat amb la SA consolidant els coneixements al voltant del tema plantejat, incloent algunes qüestions lligades al context adolescent (l’ús del mòbil). Així, en aquesta ocasió he introduït una petita part (20’) amb el documental “El dilema de las redes sociales” en què experts de Sillicon Valley expliquen com es capta i manté l’atenció a partir dem l’ús de les xarxes socials. He intentat, amb aquesta projecció, donar arguments que puguin fer servir als seus textos tot aplicant els connectors, adverbis, adjectius etc.

La meva mentora m’ha recomanat que la propera vegada no faci una projecció tan llarga, o que en tot cas l’aturi per explicar conceptes durant la visualització. Aquesta recomanació em va semblar adient, ja que en algun moment el documental no ha esta prou atractiu per algunes persones en aquest nivell (2 d’ESO). Crec que és molt difícil mantenir l’atenció tant de temps seguit (20 minuts). Justament per això aquest document visual exemplifica el que està passant amb la nostra atenció, on ens hem acostumat a fer alguna al mateix temps (com ara mira el mòbil) quan no hi ha prou divertiment.

Sens dubte que es podia haver aprofita per engegar un debat al voltant de tot plegat, però aleshores no hi hauria hagut temps per continuar amb la correcció del text. Objectiu principal de la SA. Tanmateix, crec que és important poder tenir flexibilitat per tal d’aprofitar moments en què calen dur a terme certs debats.

En conclusió, la PRRA13 encaixa molt bé en aquest ocasió en que el que es vol és: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Referència:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Fase: Intervenció autònoma

La veritat és que un dels meus punts febles, l’he patit des que tinc memòria, és que soc molt poc creativa. Vaig donar-hi voltes durant dies: volia que la meva proposta fos dinàmica, que els agradés, que s’adaptés a les necessitats educatives de tots els estudiants, que poguessin treballar en grup i, és clar, que cobrís la necessitat identificada. Mai no acabava de lligar les activitats i dotar-les de sentit. En aquesta entrada exposaré la que va ser la meva primera idea ferma, la qual vaig presentar a la meva mentora i, ja us aviso, va quedar completament descartada per ser massa ambiciosa (es veu, companys, que pecar de ser ambiciós és quelcom que ens passarà en els nostres inicis com a docents: m’ho va assegurar la meva mentora).

La meva idea constava de tres activitats (l’explico perquè, tot i ser descartada, em servirà per deixar reflectida la reflexió que en vaig fer i que em va conduir a la SA definitiva).

Activitat 1 – JOC DE TARGETES

Els estudiants es dividiren en grups de quatre, tal com seuen a la seva aula habitual, i se’ls assignaria una tipologia textual d’entre les següents: periodística, expositiva, argumentativa, instructiva, descriptiva i narrativa. Cada grup rebria un text de la seva tipologia textual i haurien de cercar en unes targetes, les quals contendiren característiques de tots els tipus de text, aquelles que pertanyerien al text assignat. D’aquesta manera, per exemple, el grup que tingués assignat el text expositiu hauria de seleccionar targetes que dictessin característiques de l’estil: “té caràcter informatiu”, “presenta la informació de manera objectiva” o “es troba a diaris, revistes, vídeos informatius, etc.”.

Reflexió, problemàtica: els alumnes no es formen en la mateixa tipologia de text, de manera que els aprenentatges no són comuns i les competències específiques i transversals, tampoc.

Activitat 2 – PÒSTERS

Una vegada recopilades les característiques de cada tipus de text, els estudiants, mantenint els grups, haurien de realitzar un pòster que les inclogués i en el qual demostressin que són experts en la tipologia textual assignada. Aquest text hauria d’incloure la definició, l’objectiu, les característiques i un exemple breu i original.

Reflexió, problemàtica: l’extensió habitual i la complexitat de totes les tipologies de text proposades no coincideix, de manera que el temps i esforç dedicat per a cada pòster també ho seria. Per exemple, entre l’expositiu (requereix buscar informació, analitzar-la, fer un esquema previ al text, etc.) i l’instructiu (una recepta de cuina qualsevol, no es triga més de quinze minuts).

Activitat 3 – EXPOSICIÓ DELS PÒSTERS

Els estudiants haurien de fer una presentació oral sobre el seu tipus de text, amb el pòster de la segona activitat, i compartir el text creat amb la resta mitjançant la lectura d’aquest en veu alta.

Reflexió, problemàtica: hi ha més grups que temes, les exposicions es repetirien en dues ocasions. A més, alguns estudiants haurien treballat tipologies textuals que la resta no.

La proposta incloïa una rúbrica coavaluativa, diferent per cada grup, en què els alumnes haurien d’avaluar la tasca executada com a grup. 

Mentre redactava la SA a l’R5 de l’assignatura de Pràctiques, ja m’adonava que no acabava de lligar, especialment pel que fa a les competències específiques treballades, diferents a cada grup i tipologia textual. Reflexionava sobre la productivitat i funcionalitat de la proposta que acabo d’exposar i pensava envers la possibilitat que és en aquest raonament en el qual més m’he vist reflectida en les teories reflexives exposades als recursos d’aprenentatge. En aquest cas, citaré a Van Manen (1998, dins d’Ornellas i Garcia, 2021), ja que he aplicat la seva proposta de nivells de reflexió per a la planificació de la SA i, a més, trobo que queden molt ben reflectits en el paràgraf que tanca el capítol: 

El docent expert reflexiu és, per tant, un professional crític, deliberatiu i transformatiu que ha superat la postura del tècnic competent –amb una professionalitat docent forjada en la repetició d’esquemes– i que utilitza la reflexió com a eina imprescindible per enfrontar-se a situacions incertes i desconegudes de la seva praxi docent, prendre decisions fonamentades, i conduir el seu propi desenvolupament professional i creixement personal. (2021, 10)

És amb aquest mateix fragment que obro la següent entrada del diari: la reflexió continua. 

Competències treballades

• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

• Concretar el currículum al centre docent a través de la realització de la programació corresponent participant en la planificació col·lectiva d’aquest currículum.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Fase: intervenció autònoma

Fa dies que em plantejo quina pot ser la temàtica envers la qual giri la meva Situació d’Aprenentatge que duré a terme a la fase d’intervenció autònoma, la qual inicio amb aquesta entrada i en la qual poso en pràctica, novament l’habitus reflexiu. D’entrada tenia molt clar que volia tractar l’hàbit lector, ja que la majoria dels alumnes de l’aula de segon D no contemplen el consum de literatura en el seu dia a dia i rebutgen l’hora de lectura autònoma que des del centre educatiu els cedeixen setmanalment. També vaig fixar-me en l’escriptura, que em va semblar que suposava la dificultat més notable entre tots els alumnes: escriuen amb moltes faltes d’ortografia, no fan ús de connectors, plantegen de la mateixa manera qualsevol mena de text (carta, notícia, diari, etc.). La primera problemàtica exposada, sospito, és la causa de la segona, que n’és la conseqüència.

Tot i les possibilitats que ofereix i la manera com enriqueix tractar l’hàbit lector en els alumnes de secundària, vaig parlar-ho amb la meva mentora de pràctiques i les dues vam coincidir en el fet que des de l’institut ja se’ls ofereix una gran diversitat d’eines, espais i activitats relacionades amb la lectura. En aquest mètode, en què incloc la meva mentora com a docent experimentada, identifico alguns dels elements que presenta Schön per a la reflexió en l’acció; en destaco els dos següents: “Prestar atenció al coneixement experiencial intrínsec al docent” i “Considerar les interaccions en els processos d’ensenyament-aprenentatge, com a objectiu de reflexió en si mateix.” (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

D’aquesta manera, vaig decidir descartar aquest tema per no ser repetitiva i vaig limitar-me a observar-ne l’evolució com a mètode d’aprenentatge propi, mètode recolzat per Dewey (2021); tal com especifico en la meva darrera entrada, vaig observar millora en l’ambició lectora dels alumnes, però crec que aquesta serà lenta i trigarà a ser del tot productiva, ja que per ara només llegeixen quan la programació escolar els dicta que ho facin.

El tema de l’expressió escrita, en canvi, va ser rebut amb més confiança i entusiasme per part de la meva mentora. Em va comentar que també considera que el nivell quant a expressió escrita és baix, i que convindria enfocar la meva SA a procurar millorar aquest aspecte. A més, va coincidir que just fins a la setmana anterior a la planejada per a la meva aplicació, els alumnes estaran duent a terme un projecte d’ortografia, de manera que al llarg del meu podran repassar i dur a la pràctica tot el que han après en l’anterior. Vam trobar que era una bona estratègia.

Amb el tema decidit, vaig continuar l’observació amb una altra perspectiva: descobrir què els era més útil treballar quant a expressió escrita. No només em faig fixar en com escrivien, sinó que també vaig escoltar el que m’explicaven analitzant les paraules i la manera com s’expressaven. La meva mentora em va facilitar entregues d’activitats dels darrers mesos perquè pogués analitzar més a fons la problemàtica que procuro tractar en la meva SA. De seguida vaig veure la principal mancança, l’he exposada a l’inici del diari: no distingeixen entre tipologies textuals i no usen connectors per dotar de coherència el text (a més de l’ortografia). Ho vaig tenir clar: calia repassar les tipologies textuals i ensenyar-los, mitjançant un aprenentatge dinàmic, conscient i actiu, els usos i les característiques d’aquestes. 

Competències treballades

• Reconèixer els continguts curriculars de les matèries relatives a l’especialització docent corresponent, així com el cos de coneixements didàctics entorn dels processos d’ensenyament i aprenentatge respectius.

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Aquesta segona entrada de la fase d’intervenció autònoma la vull lligar a la PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Convé començar explicant que aquesta segona intervenció autònoma no ha tingut el mateix èxit que la primera, tot i que ha estat molt més estructurada. En aquest sentit es va començar explicant les estructures del text argumentatiu perquè procedeixin a redactar aproximadament 200 paraules en què amplien els arguments de la tesi o premisses que van aportar a la primera sessió sobre l’ús del mòbil a l’Institut. Es van mostrar una sèrie de connectors que permetin donar fluïdesa al text des del començament fins al final identificant cada ubicació de cadascun.

Convé aclarir que aquesta manca de motivació pot ser perquè per a aquesta sessió s’havia de desenvolupar de manera molt més pausada el propi text la qual cosa implicava que havien de llegir algunes fonts que per tal d’extreure les idees que podrien, des del seu punt de vista, encaixar.

Un cop portada a terme la sessió, vaif cercar una confirmació entre un grup d’estudiants escollit a l’atzar sobre l’opinió que tenien d’aquesta sessió i em van indicar que no era gaire entretinguda com la primera sessió. En aquest sentit, convé tenir presents que cada sessió ha de contenir una part lúdica que alleugereix la pesadesa que pugui suposar tasques que requereixen més concentració.

Com a conclusió, vull deixar constància que em faig càrrec de la manca d’una activitat lúdica al final de la sessió per deixar una bona impressió entre els estudiants i que vegin una mica interessant en tasques una mica més pesades, com és la redacció d’un text argumentatiu.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Ara toca explicar el que ha estat la primera de les intervencions previstes. He començat explicant la SA que farem les properes setmanes plantejant el repte que vull treballar amb ells tot generant un debat que els hi doni la paraula i poder fer un tanteig del que significa el tema (mòbils a l’institut) per a l’alumnat.

En aquesta línia, he pogut  comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional (PRRA8) i tot sabent relacionar-me de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones (PRRA9).

Així, he pogut comprovar, gràcies a la conversa mantinguda amb la meva tutora un cop he acabat la meva intervenció, que s’haurà d’ajustar les tasques previstes atès la manca de capacitat de l’alumnat per a recordar algunes de les categories gramaticals, atès el poc temps que vam tenir durant l’hora de classe.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta entrada explicaré el que ha estat la preparació del material previst per a la meva intervenció a l’aula de 2 d’ESO que he pactat amb la mentora per a aquesta setmana. Ella m’ha delegat treballar la unitat 6 del llibre de text que fan servir (Ed. Santillana). On un dels temes claus és la intenció comunicativa.

En aquest sentit, crec una de les competències que he de desenvolupar de manera adient és la comunicativa0, ja que és en aquest procés d’interacció amb l’alumnat que podré (PRRA2) demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent. Així com (PRRA8) comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional. Sobretot cal (PRRA9) relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

D’aquesta manera, ara toca aplicar el nivell de reflexivitat tècnic plantejat per Van Manen (1998) però sense quedar-se en aquest, sinó poder passar al segon nivell, pràctic, on a grans trets, té en compte el context d’aula així com l’individual per poder aplicar els coneixements teoritzats pels experts com a adients però que sense l’anàlisi del context on s’aplica es pot quedar en quelcom inaplicable.

Per últim, he de tenir en compte el fet que, seguin el model de Van Manen, cal tenir un nivell crític amb “criteris morals, ètics i normatius” (Ornellas, 2021 p. 10) integrant en la meva pràctica una mirada crítica de l’autoritat i del context institucional de l’escola. Sobretot, perquè el que cal d’un docent és formar persones crítiques que qüestionin la realitat social per tal de millorar allò que consideren injust, sense oblidar els avenços obtinguts fins l’actualitat.

Referències

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta nova entrada parlaré sobre una situació que vaig viure a l’inici de la fase d’intervenció acompanyada durant l’hora del pati. Fins ara he dedicat les meves entrades del diari a parlar sobre diferents classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) i Català a diversos cursos d’ESO, però trobo que ara és el moment de parlar del comportament dels alumnes i de les conductes extremes que presenten certs alumnes.

He esperat uns dies a escriure aquesta entrada, ja que volia dedicar-li més temps i poder reflexionar sobre els fets. Considero que és la situació més complicada que he viscut al centre fins ara i trobo que a partir d’aquesta puc extreure diverses conclusions.

En aquest cas, utilitzaré el model de Gibbs, ja que és una eina conceptual que promou l’aprenentatge experiencial en contextos educatius i professionals (Ornellas i García, 2021).

En primer lloc, faré una descripció sobre l’experiència que vaig viure el passat divuit de gener a les deu del matí.

Cada dia intento estar present a l’hora del pati, a fi d’observar els alumnes. De vegades, estic amb una professora de Català i així aprofitem per parlar sobre com ha anat el dia, determinats alumnes o sobre conflictes que han tingut lloc al llarg de la setmana. Normalment, cada professor té un lloc assignat, per tal que cada espai del pati estigui controlat. La professora de Català i jo som a l’accés de l’institut que dona a la consergeria. La nostra funció és contemplar els alumnes i comprovar que no entren dins el centre i compleixen les normes. El passat 18 de gener estàvem al racó vigilant els alumnes i hi havia un grupet assegut als dos bancs que hi ha en aquest espai. Tot va començar quan una de les noies va començar a insultar a la professora de Català. Justament era alumna seva a l’assignatura d’Anglès. Els insults van anar en augment i es va poder sentir “bruja”, “demonio” i faltes de respecte i insults despectius sobre el físic de la professora. Aquesta alumna no era l’única que insultava a la docent, les seves amigues també s’hi van sumar. La professora no sabia com actuar i jo intentava fer entendre als alumnes que el que estaven fent era intolerable.

En relació amb els sentiments, en aquell moment vaig sentir molta indignació, perquè no entenia com una nena de dotze anys podia insultar d’aquesta manera i sense cap mena d’escrúpols a una professora. També em va saber greu per la professora de Català, ja que ella sempre tractava bé als alumnes i no mereixia aquest menyspreu i maltractament. D’altra banda, vaig intentar mantenir la calma i intentar comunicar-me amb elles de la millor forma possible. Després dels fets, vaig estar pensant en el que havia ocorregut i reflexionant sobre la línia restaurativa positiva del centre. Vaig arribar a la conclusió que molts alumnes s’aprofitaven de la filosofia del centre per actuar amb impunitat.

Tenint en compte l’avaluació i a l’anàlisi de l’experiència, crec que el que va passar va evidenciar que el model d’actuació del centre, en relació amb els comportaments, ha de canviar. Aquest cas és una mostra de les faltes de respecte que s’ocasionen a l’instiut – escola cada dia. Hi ha molts professors que se senten desprotegits i que no compten amb suficients eines per afrontar determinades situacions. Crec que des de la direcció del centre, s’haurien de prendre decisions de forma dràstica i imminent. La línia restaurativa positiva va néixer perquè els adolescents aprenguessin de les situacions conflictives assumint responsabilitats. Lluny d’això, aquesta gestió només ha aconseguit proporcionar més poder a l’alumnat i desacreditar al professorat. Últimament, observo a l’equip docent molt cansat i cremat, crec que s’han de produir canvis per facilitar la feina de tothom.

Tornant al meu testimoni sobre l’episodi del pati, crec que la professora de Català no va poder defensar-se davant els insults, atès que no comptava amb cap instrument per penalitzar els alumnes. D’altra banda, la meva condició com a professora de pràctiques no em permetia intervenir com m’hagués agradat.

Altrament, he de confessar que després dels fets vaig tenir la necessitat d’explicar-ho al meu mentor de pràctiques, ja que en aquests moments considero que el professorat s’ha d’unir per fer front a aquestes conductes disruptives. La professora de Català també ho va explicar a altres companys i es va adonar que a pràcticament tothom li havia passat quelcom similar amb les mateixes alumnes. Fins i tot, hi havia molts companys que comentaven el tema com si fos quelcom habitual i completament normalitzat.

Per tant, després de reflexionar sobre la situació que vaig viure de primera mà vaig arribar a la conclusió principal que el centre necessita reformar els plans d’actuació i canviar les dinàmiques. Em sembla molt bé que es vulgui tractar als alumnes d’una forma positiva, però sempre han d’assumir responsabilitats i conseqüències. Si els adolescents no reben límits, difícilment canviaran les situacions de faltes de respecte. També, és fonamental que el professorat estigui unit per fer front a aquestes situacions i que entre els professors es donin suport mútuament, ja que sempre hi ha nous professors substituts que no esperen trobar-se amb aquest escenari.

Finalment, m’agradaria comentar que després del que va passar, l’alumna mai va arribar a demanar perdó a la professora. La directora va parlar amb ella, però en cap moment va disculpar-se per les seves males accions.

En aquesta entrada, he treballar les competències del màster de:

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

Hola, bon dia!

En aquesta nova entrada reflexionaré sobre unes vivències que vaig tenir fa dues setmanes durant la mitja hora de lectura al curs de 4t d’ESO B.

En primer lloc, m’agradaria comentar que durant la fase d’intervenció acompanyada he passat més temps amb l’alumnat de 1r d’ESO A i B, ja que són els grups que té el meu mentor com a professor de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic). No obstant això, també he estat en altres cursos, a fi de conèixer altres adolescents i altres formes de treball, pel que fa al professorat.

Per dur a terme la meva reflexió, utilitzaré el model reflexiu de Gibbs, atès que ofereix una estructura per aprendre a través de les experiències i la seva naturalesa cíclica permet modificar i millorar repetidament situacions, afavorint un creixement continu (Ornellas i García, 2021).

Tenint en compte la descripció de l’experiència, com he comentat al principi de l’entrada, fa dues setmanes vaig assistir a mitja hora de lectura a 4t B. A l’Institut – Escola Teresa Altet se segueix un pla de lectura que consisteix que l’alumnat ha de llegir diàriament mitja hora després de l’hora del pati. El PLEC (Pla de Lectura de Centre) té els objectius següents: l’aprenentatge de la lectura, l’aprenentatge a través de la lectura, el gust per llegir i la formació d’usuaris. Durant aquest espai de temps, els alumnes estan amb professors diversos, cada dia de la setmana se’ls assigna un. La funció d’aquest és comprovar que llegeixen, assessorar-los amb llibres que poden llegir, mediar entre ells quan hi ha conflictes, etc. En aquesta sessió els alumnes estaven sota la supervisió de la professora de Català de 2n i 1r d’ESO. Es tracta d’una professora que no coneixen gaire, ja que només passa mitja hores amb l’alumnat.

La mitja hora de lectura va començar amb un clima tens i sorollós. Els alumnes acabaven de venir del pati i estaven molt esvarats. Cinc alumnes van arribar tard i la gran majoria van seure i es van posar a xerrar amb els companys o a jugar amb els ordinadors portàtils. La professora els va comentar que havien de treure el llibre i dedicar aquella mitja hora a llegir. L’elecció de la lectura era lliure i també disposaven d’un ampli llistat de llibres de la biblioteca municipal de Rubí. La resposta dels alumnes va ser de passivitat i van continuar fent el que volien. La professora es va aixecar de la cadira i va començar a apagar els ordinadors i a insistir-los un per un perquè comencessin a llegir. Les dues noies de pràctiques la vam ajudar, per tal de fomentar el mateix objectiu entre l’alumnat. Pel que fa als meus sentiments i emocions, vaig sentir molta frustració perquè veia als alumnes molt desmotivats i sense ganes de treballar. Una noia estava mirant La isla de las tentaciones a l’ordinador i una altra, Sálvame. La veritat que em va generar molta pena veure alumnes de setze anys sense cap tipus d’interès. Només va haver-hi un parell d’alumnes que van començar a llegir i francament, contrastaven amb la situació global de la classe. Les emocions de la professora i de l’altra companya de pràctiques va ser la mateixa, no enteníem per què res funcionava.

Si faig una anàlisi crítica de l’experiència, el primer que penso és que s’ha de redefinir aquest pla de lectura. Realment, trobo que està fonamentat al voltant d’objectius òptims, però que en aquest tipus de centre s’ha d’adaptar, ja que els alumnes, de forma majoritària, presenten conductes molt disruptives. Així doncs, considero que aquest podria ser el meu tema del TFM, el replantejament del pla de lectura, per tal de dissenyar un de nou que pugui ser capaç d’atraure i motivar als alumnes i que al mateix temps, els resulti útil i profitós. De moment, tinc diverses idees de com podria ser aquest nou pla, trobo que hauria de girar al voltant d’activitats dinàmiques, variades, que no siguin monòtones i que tractin temes d’actualitat que acostin als alumnes. També, crec que seria cabdal afegir activitats d’expressió oral, comprensió lectora i que incloguin tipologies textuals diferents. Considero que l’important és que els alumnes llegeixin per interès propi, independentment de si és una obra clàssica o una notícia recent.

Tornant a l’anàlisi de l’experiència que estava desenvolupant, penso que el que es podia fer, es va provar, ja que vam anar alumne per alumne motivant-los a llegir. El cas és que aquesta exclusivitat no va funcionar i la professora que havia de tenir el control de la classe, no tenia més eines per fer-hi front. Crec que la sessió va anar malament, perquè des de la concepció del pla de lectura, hi ha una mancança d’eines que provoca que els professors es trobin en situacions molt difícils de resoldre. D’aquesta manera, els idearis del pla de lectura, s’haurien d’asseure, amb el propòsit de reconsiderar què està passant. El que més em sorprèn és el fet que aquests fets ocorren cada dia des de l’inici de curs i que encara no s’hagi considerat cap canvi. Si s’ha vist que no s’ha aconseguit motivar als alumnes, potser no caldria insistir en aquesta activitat, ja que al final els alumnes fan el que volen i el professor no sap com actuar.

Per tant, pel que fa al possible pla d’acció, considero que el meu TFM pot oferir una nova proposta que empenti als alumnes a voler llegir. Un dels erros que considero més complicats és que de vegades se sol responsabilitzar a la docència del mal comportament dels alumnes i  això és un problema, atès que els professors queden desprotegits davant la sobreprotecció dels alumnes. Per millorar aquesta situació és clau la unió de tot l’equip docent, perquè siguin capaços de transmetre el mateix missatge a tots els alumnes de 1r fins a 4t de l’ESO.

Així doncs, algunes de les qüestions que em plantejaré a l’hora de proposar el meu TFM seran: Quin és el PLEC actual? Què és el que no funciona? Hi ha res que funciona? Quins alternatives es poden explorar? Què és el que acostuma a motivar més als alumnes? En aquesta mitja hora, és millor treballar amb ordinadors o sense? Quines temes generen més interès entre l’alumnat? Cada dia s’ha de programar lectura? Es poden plantejar noves activitats que igualment fomentin la comprensió lectora? És millor deixar l’elecció de les lectures als alumnes o triar-les des del professorat? Es podrien barrejar les sessions de lectures amb noves activitats de debat o expressió oral?

En aquesta nova entrada he pogut desenvolupar l’habitus reflexiu, atès que aquesta pràctica  m’ha proporcionat eines per a la futura avaluació d’aquest tipus de situacions que pugui viure com a docent.

D’altra banda, aquesta setmana acabo la fase d’intervenció acompanyada i començo l’autònoma. La veritat és que ha sigut una gran etapa d’aprenentatge en què he pogut presenciar situacions molt complexes i difícils, sobretot pel que fa a la conducta dels alumnes. Considero que ara disposo de més eines per afrontar moments de tensió i estic més preparada per fer el salt a l’aula.

En aquesta entrada, he treballar les competències del màster de:

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a a la pràctica acadèmica com a la professional.
  
  Bibliografia:
• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1