Per a fer aquesta reflexió he seguit la metodologia proposada per Kolb (1984), en què l’autor planteja un model reflexiu cíclic a partir d’una presa de contacte amb la situació nova, una revisió i reflexió de l’experiència i l’assimilació dels fonaments teòrics per a l’aplicació pràctica dels nous coneixements. Els motius per justificar aquesta elecció es troben en l’entrada anterior.

Abans de començar, voldria parlar de la idea que assenyala Freud: la docència és un dels tres oficis que anomena «impossibles», perquè l’alumne es resisteix al coneixement i a la responsabilitat (dins Perrenoud, 2004: 7). Hi ha reptes inherents a l’educació, però també hi ha reptes nouvinguts. Darrerament, s’ha fomentat una complexitat entre el professor i l’alumne, segons els resultats de «El profesorado en España», que dugué a terme la Fundación SM, el 31% dels docents enquestats tenen por a ser intimidats per l’alumnat, el 28% han sentit estrès per atendre la salut mental dels estudiants, el 26% temen ser considerats els responsables directes del sistema de l’ensenyament i el 25% per atendre les demandes de la família (RTVE, 4/10/2023). Aquestes dades reflecteixen les converses que es donen majoritàriament a la sala de professors de l’Institut de Tremp.

A partir de la presa de contacte amb l’entorn educatiu de l’Institut de Tremp (Kolb, 1984; dins Ornellas i Garcia, 2021), m’he adonat que en l’educació també hi ha un vessant crític de què cal parlar. Els quatre docents del Departament de Català mostren reticències amb el «Decret 175/2022, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Secundària Obligatòria» (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC), núm. 8762 de 29 de setembre de 2022). Consideren que actualment hi ha moltes facilitats per obtenir el títol d’ESO, atès que hi ha una voluntat per no suspendre l’alumnat, per permetre que accedeixin al curs següent amb un reguitzell d’assignatures per aprovar, i sovint es du a terme reduint el nivell del temari. Desconec si tenen raó, malgrat que deixo escrites aquestes paraules per extraure’n la meua pròpia opinió un cop finalitzades les pràctiques.

M’he adonat, emperò, d’algunes de les carències que regnen a les aules. A primer d’ESO, el dia de lectura acompanyada, hi intervenen dues professores: l’una s’encarrega del grup en general i l’altra ajuda l’alumnat amb greus problemes per llegir. A segon d’ESO desconeixien la figura del Quixot, però, en canvi, al llibre de text sí que es parla de l’ús del llenguatge inclusiu basat en la morfologia nominal d’elli. A tercer d’ESO calia buscar els verbs en passat simple d’un fragment i els alumnes confongueren els verbs amb determinats substantius. A quart d’ESO un alumne em preguntà quin era el subjecte de l’oració simple «he comprat un ordinador». A segon de Batxillerat dubtaren entre les funcions del complement directe o objecte i les del subjecte. En cada aula, hi ha membres de l’alumnat que estan poc motivats en el seguiment de la lliçó, no els interessa la SA de segon d’ESO en què han d’actualitzar un personatge literari, la SA de tercer d’ESO on cal crear un diari, ni la SA de quart d’ESO el pot motivat en Aquestes situacions, a tall d’exemple, donen mostra de les mancances reals que actualment es perceben en l’ensenyament de la llengua catalana.

A les aules de llengua i literatura catalana el català sol ser la llengua vehicular, malgrat que, de vegades, el castellà pren terreny, sobretot en els alumnes nouvinguts. La posició del professorat és diversa: uns opten per corregir absolutament tots els barbarismes interrompent la locució, i altres els deixen parlar, i els corregeixen tan sols les errades més greus. Aquestes dues posicions varien segons l’edat dels docents. Ambdues disciplines permeten que l’estudiant avanci, copsi l’error comès i perfeccioni el seu nivell de llengua catalana.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Perrenoud, P. [Philippe] (2004). «Introducción». A Perrenoud, Ph. [Philippe] Diez nuevas competencias para enseñar (pàg. 7-16). Editorial Graó.

RTVE (4/20/2023) «Aumentan los profesores que dan clase con distancia e indiferencia: del 2% en 2007 al 38% en 2023». Consultable a: https://www.rtve.es/noticias/20231004/aumentan-profesores-dan-clase-distancia-indiferencia/2457539.shtml

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

La pràctica reflexiva és una estratègia pedagògica a partir de la qual el docent té en compte la seua experiència en un context determinat i la reflexió de la seua pràctica amb l’objectiu de millorar-la. Hi ha diferents models per a l’esmentada pràctica: (1) model d’aprenentatge experiencial de David Kolb, (2) models de formació reflexiva de Korthagen, (3) cicle reflexiu de Graham Gibbs, (4) model de reflexió crítica de Kookfield, i (5) models d’investigació (Ornellas i Garcia, 2021). En el cas que ens ocupa posarem èmfasi en la primera metodologia.

El model creat per David Kolb (1984) es basa en les propostes cognitives teòriques de Dewey i Piaget, i en les propostes humanistes i socials de Freire (Ornellas i Garcia, 2021). El plantejament que presenta és semblant al programa de pràctiques. Es tracta d’un model cíclic que posa en funcionament quatre fases: en primer lloc, es crea una experiència concreta en què es produeix la presa de contacte entre l’individu i les condicions que configuren la nova situació; en segon i tercer lloc, es du a terme l’observació reflexiva i la conceptualització abstracta, en la qual es fa una revisió i reflexió de l’experiència i s’assimilen els fonaments teòrics extrets de l’observació crítica; i, en quart lloc, es crea l’experimentació activa, en què es du a terme una aplicació pràctica dels nous coneixements i es valida la seua eficàcia. La metodologia de Kolb, doncs, s’adequa a les tres fases de pràctiques: l’observació, la intervenció acompanyada i la intervenció autònoma.

La fase d’observació al centre començà el 23 de novembre de 2023 de la mà de la meua mentora, la Sra. Marina Roman, a segon d’ESO, però continuà en les classes de la resta de membres del Departament de Català. Tant aquell dia, com en la resta d’ocasions, la meua mentora, en especial, i la resta de membres del Departament de Català es preocuparen per la meua incorporació i rebuda a l’aula, em posaren al dia dels alumnes i les famílies, i de les dificultats que presentaven alguns d’ells. D’altra banda, em permeteren acompanyar-los en reunions de Departament i de Comissió tutorial. Els quatre docents vetllaren per la meua inserció.

En la meua entrada a segon d’ESO, vaig copsar els diferents nivells d’aprenentatge que coexisteixen en l’entorn de l’aula i la notable facilitat que tenia la mentora i la psicopedagoga per interconnectar-los en grups homogenis. A les classes magistrals de llengua catalana de segon d’ESO dels dijous, gaudeixen de la presència de la psicopedagoga del centre, la Sra. Marta Caba. Roman i Caba, a través d’estratègies pedagògiques, fomentaren la cohesió grupal, tal fet portà els alumnes a participar i a sentir-se corresponsables de l’activitat a desenvolupar en equip. Alhora promogueren activitats que afavoriren la integració dels estudiants, atès que tots els membres del grup pogueren desenvolupar una de les tasques presentades —una descripció, una possible entrevista i un dibuix d’acord amb aquesta actualització—. I així, valoraren l’empatia i la tolerància envers les diferències (Becerril, et al. 2023) i fomentaren un ambient inclusiu i de suport mutu. La creació de grup d’iguals permetia als integrants experimentar, emmirallar-se i sentir-se integrats (Becerril et al., 2023). Així s’haurien creat equips flexibles de treball cooperatiu basat en projectes per posar en funcionament determinades estratègies d’avaluació competencial (Sanmartí, 2010: 19).

La diversitat d’enfocaments en les actualitzacions dels personatges fou evident, atès que apareixien estereotips i conflictes de rol que la mentora hagué d’anar encaminant. Aviat em vaig adonar que les interaccions amb els companys i la docent promovien el desenvolupament cognitiu —seguint la teoria de Vygotsky (1931), dins Becerril et al., 2023.

Dues de les tres tasques proposades per la docent havien de realitzar-se a partir de l’ús de recursos multimèdia i tecnològics com a suport. Les noves tecnologies aviat captivaren l’atenció dels estudiants, que començaren a desenvolupar una infografia que contenia la descripció del personatge. Els recursos tecnològics també s’empraren per gravar la veu de dos membres del grup com a intèrprets de l’entrevista realitzada al protagonista de la ficció.

Així és com vaig començar les pràctiques amb moltes ganes i amb molta curiositat de veure com es posaven en pràctica els coneixements que havia après al grau de Filologia Catalana.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Becerril, L. [Lorena]; Hernández E. [Eulàlia]; Letosa, A. J. [Alejandro Javier]. (2023) Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per a la pràctica al voltant dels set principis de l’aprenentatge (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sanmartí, N. [Neus] (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. https://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0024/fc53024f-626e-423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

L’Institut de Tremp, juntament amb l’Institut de La Pobla de Segur, són els dos únics centres públics d’educació secundària del Pallars Jussà. L’alumnat que s’hi inscriu per iniciar l’ESO prové, principalment, de l’Escola Valldeflors de Tremp i l’Escola AESO d’Isona. Al Batxillerat s’hi sumen els estudiants del Col·legi Maria Immaculada de Tremp —que a partir d’una educació concertada disposen d’una línia des d’infantil a quart d’ESO— i alguns estudiants de l’Institut de La Pobla de Segur i l’Institut Hug Roger de Sort, atès que es poden formar en Batxillerat Artístic.

A l’Institut trempolí s’hi imparteix ESO, Batxillerat —en les modalitats de ciències i tecnologia, d’humanitats i ciències socials i artístic— i cicles formatius de grau mitjà —de gestió administrativa, d’instal·lacions electrotècniques i automàtiques, de sistemes microinformàtics i xarxes, de cures auxiliars d’infermeria i d’atenció a persones amb dependència— i superior —d’administració i finances, i de sistemes electrotècnics i automatitzats. Tan sols els alumnes dels cicles formatius de grau superior hi assisteixen en horari de tarda, de manera que la resta d’alumnes comença la jornada escolar a les 8.45 del matí. D’aquesta manera, us podeu imaginar com fou la meua primera entrada. Malgrat que el repte no acabava aquí: em reintroduïa al centre educatiu que m’havia acollit del 2012 al 2018 —durant l’ESO i el Batxillerat— en un rol advers al d’aleshores.

El dia 23 de novembre de 2023 començava l’aventura. Tenia programada una llarga reunió amb qui seria la meua mentora de pràctiques del centre, la Sra. Marina Roman. Malgrat que no ens coneixíem, perquè aquest és el seu segon curs a l’Institut de Tremp, ens trobarem enmig la multitud. Estava nerviosa i neguitosa, perquè començaria a enfrontar-me a noves situacions i responsabilitats en un centre i context coneguts.

Ens vam veure a la cafeteria per parlar de la meua tasca a les aules, els docents que acompanyaria i les noves metodologies d’educació. Així mateix, em proporcionà els horaris dels quatre professors del Departament didàctic de Català i les disponibilitats que tenien per acollir-me a les seues aules. Em comentà, doncs, que les ofertes de cada docent de l’àrea de català havien estat compartides el dia anterior, 22 de novembre, a la Reunió de Departament. D’aquesta manera, acordarem que assistiria a les lliçons magistrals dels quatre docents per observar els mètodes i les dinàmiques de cadascú. Acompanyaria la Sra. Miracle Caballol a una línia de primer d’ESO i una de quart; la Sra. Lydia Folie a una línia de tercer d’ESO; el Sr. Josep Manel Fondevila a les dues línies de segon de Batxillerat, una línia de tercer d’ESO i una de quart; i la Sra. Marina Roman a les tres línies de segon d’ESO. Així, vaig obtenir un horari setmanal de divuit hores repartides en tres dies: dimecres, dijous i divendres. Abans d’implementar-lo, la mentora em demanà que m’esperés a la següent Reunió de Departament, que se celebraria el dimecres 29 de novembre. Cal tenir en compte que per al dia posterior, el 24 de novembre, ja havíem acordat que assistiria a l’excursió literària programada per a tercer d’ESO.

Tot i els dubtes, les interpel·lacions i les preguntes, la Sra. Marina Roman em rebé amb un somriure i unes paraules tranquil·litzadores. Durant aquest espai temporal, ens interromperen alguns dels qui havien estat els meus professors que, sorpresos per la meua arribada, em feren sentir, de nou, com a casa.

Posteriorment, la mentora em presentà la directora del centre, la Sra. Rebeca Escales, i la coordinadora pedagògica, la Sra. Núria Fornons. Tal trobada m’ajudà a familiaritzar-me amb les noves figures clau de l’Institut.

A continuació, vaig realitzar la primera entrada en una aula en el rol de professora de llengua i literatura catalanes en pràctiques. Aquell dijous vaig tenir l’oportunitat d’assistir a les classes de les tres línies de segon d’ESO. La reacció dels alumnes fou diversa: uns em preguntaren si els coneixia, interessant-se per les meues respostes, i altres se sorprengueren per la meua arribada. Cal tenir en compte que a Tremp, poc o molt, ens coneixem tots. Un cop la Sra. Marina Roman m’hagué introduït, els alumnes continuaren amb el projecte final de la seqüència didàctica (SA). Estaven immersos en una activitat distribuïda en grups cooperatius de quatre a cinc persones; d’aquesta manera, s’establien relacions socials entre l’aprenent i altres actors que se situen a l’escenari d’aprenentatge. Cada grup havia d’actualitzar un personatge literari —per exemple, el llop de la caputxeta vermella desdentegat, la Ventafocs convertida en escriptora d’obres de teatre, entre d’altres—: creant-ne una descripció, una possible entrevista i un dibuix d’acord amb aquesta actualització.

Durant les classes, vaig observar com la Sra. Marina Roman conduïa la tasca amb entusiasme i com els estudiants s’hi involucraven activament. Vaig prendre notes sobre les diferents dinàmiques de classe, les estratègies utilitzades per estimular la participació dels alumnes i la manera com la mentora gestionà l’aula. Tal experiència em permeté copsar la variabilitat en les dinàmiques i el gran canvi que s’ha hagut d’afrontar a les aules d’ençà que hi estudiava jo. Desitjo que a partir d’aquestes pràctiques, vagi aprenent i construint una identitat professional pròpia a partir dels meus valors anteriors i els que vagi adquirint durant l’esmentat procés formatiu (Tejada, 2013, dins Ornellas i Garcia, 2021). Així, voldria desenvolupar l’habitus reflexiu (Ornellas i Garcia, 2021), i d’aquesta manera construir un coneixement propi mitjançant les experiències i la transformació dels hàbits d’aprenentatge (Koolb, 1984, dins Ornellas i Garcia, 2021).

Bibliografia:

Berengueras, M. (2020). El sistema educatiu i l’organització dels centres educatius. [recurs d’aprenentatge]. Universitat Oberta de Catalunya.

Ornellas, A. i Garcia, A. (2021) La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

Becerril, L. [Lorena]; Hernández E. [Eulàlia]; Letosa, A. J. [Alejandro Javier]. (2023) Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per a la pràctica al voltant dels set principis de l’aprenentatge (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.