En aquesta última entrada vull fer una reflexió del que ha estat el procés dut a terme a les pràctiques i quina influència ha tingut en mi com a docent. M’he inspirat en la entrada de la companya Paula Torramilans Quintana, en la seva darrera entrada “DdP15 – Mirada de present i futur: com he acabat el pràcticum”, on fa servir un model de reflexió docent que em sembla molt interessant i que tot seguit explicaré en el següent paràgraf perquè, crec, reflecteix el meu pensament (fer servir teoria i pràctica) pel que fa la formació docent (continua).

Des d’una perspectiva reflexiva, hem de ser conscients que la tasca docent requereix “invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías en y sobre la práctica” (Korthagen, 2010 p.87). En aquest sentit, L’autor proposa un model que convini teoria i pràctica, que anomena “realista”. Hi ha qui treballa com a docent per “un profundo sentimiento de misión interior, pero que los objetivos personales y los compromisos de muchos de ellos se ven frustrados a causa de presiones institucionales” (ibid p.97).

Es pot entendre aquesta missió des de vessants como ara el mdeol “cebolla” que proposa Korthagen (p95) o des d’altre de semblants. Però està clar que hi ha un component emocional molt important que condiciona les interaccions i que m’ha fet qüestionar moltes vegades si la manera en què estic duent a terme la sessió (o gestionan un situació puntual) és la més adient. Perquè hi ha d’haver “una integración equilibrada de lo personal y lo profesional en la enseñanza” (ibid p.96).

Tot plegat m’ha portat a la reflexió que cal aprendre a partir d reflexions sistemàtiques de manera continuada per reflexionar al voltant d’allò inconscient que sorgeix en les interaccions a l’aula i que formen part de l’ètica docent. Perquè com diu Korthagen citant a Hamachek (1999, 209): “Conscientemente, enseñamos lo que sabemos; inconscientemente, enseñamos quiénes somos”(2010, p99) i, a l’educació, som allò que fem i no només allò que diem.

REFERÈNCIES

Korthagen, Fred, (2010) La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 83-101 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3276048.pdf

Diu la Neus Sanmartín (2017) que si avaluem els alumnes per si són competents en dissenyar i preparar una exposició ho haurem de comprovar en el projecte següent, quan no els hauríem d’ensenyar com fer-ho perquè ja ho han après. És a dir valorem si usen els aprenentatges aconseguits en una situació similar (però nova) mesos després de a ver feta l’activitat de aprenentatge..

Aquesta seria una de les maneres bàsiques d’avaluar per competències tenint en compte que allò important té a veure amb poder aplicar o transferir coneixements apresos ja que és la millor motivació per aprendre és poder aplicar aquest aprenentatge.

Però què passa quan, pel motiu que sigui, l’alumnat no se sent motivat per fer res aquell dia. Quan per més que li plantegem una proposta la rebutgin, fins i tot si se’ls indica que proposin la que vulguin, tot i així desisteixen pel motiu que sigui (pot ser mandra, estat d’ànim, interès per fer una altra activitat, etc). Això m’ha passat fins i tot amb alumnes que en diríem “bons”. No es pot, per tant, esperar sempre obtenir el mateix resultat, encara que apliquem la mateixa metodologia perquè s’ha de tenir en compte les persones en estat de formació amb qui aprenem també nosaltres. En aquest cas, a identificar el moment i la manera idònia d’actuar.

És clar que aprendre implica millorar el que pensem diem i fem i això exigeix un procés d’autoavaluació constant que permeti identificar les nostres dificultats, trobar raons que doni resposta a aquestes i superar-les amb l’ajuda de la col·lectivitat, des de l’aula i fins a barri.

REFERÈNCIES

Sanmartí [Neus] 2017. Com avaluem el aprenentatges competencials dels projectes. Xarxa de Competències Bàsiques. Departament d’Ensenyament.

– (2016). Trabajo por proyectos:¿Filosofía o metodología? Cuadernos de Pedagogía. Nº 472, Sección Tema del Mes, Noviembre 2016, ISBN-ISSN: 2386-6322

Arribat a aquest punt del diari de pràctiques convé aturar-se en un aspecte important de la formació de l’alumnat que té a veure amb la metacognició des de la perspectiva de l’autoavaluació.

Actualment, malgrat que els docents facilitem rúbriques o guies d’estudi, de vegades no resulta del tot senzill per als i les estudiants poder identificar aquells aspectes del seu desenvolupament competencial als quals encara queda camp de millora, llevat que sigui el docent que us indiqueu on, com i quan desenvolupar aquests aspectes o mancances.

Des d’aquesta perspectiva, l’avaluació formadora i formativa s’han de complementar ja que, de vegades, hi ha estudiants que no són a l’etapa en què aquest tipus de coneixement els interessa en el mínim. O que, fins i tot interessats en la matèria, no saben com millorar de manera autònoma, per això necessiten la guia docent, inclosos aspectes emocionals que motivin l’alumnat.

Perquè encara que són només uns quants de l’alumnat els qui no volen saber absolutament res del que es planteja a les aules des de les matèries, els i les docents hem d’individualitzar prou per abastar la totalitat de l’alumnat sabent triar el moment indicat per a aquesta motivació.

PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta entrada vull fer un recull de les qüestions més cridaneres a nivell pedagògic que he pogut observar a l’aula durant les sessions en llengua castellana. Començaré per recordar-vos que alguns dels i les alumnes assisteixen a la classe d’una setmanal d’anglès, reading, on treballem lectures en llengua estrangera des de començament del curs i fins que acabi al juny. Aquest fet fa que hi hagi, en la majoria dels casos, una confiança (per part meva i crec que per part de la majoria també) que hem treballant durant les sessions i en alguna altra ocasió, como ara l’acompanyament a les colònies al començament de febrer.

Aquesta confiança l’he intentat guanyar perquè crec que és important que l’alumnat (però també el docent) se senti a gust a l’institut i, sobretot, a les classes que hi faig. És, crec, una part important del procés d’aprenentatge que, a més contribueix a treure angunies derivades no només de l’etapa adolescents, sinó del fet d’aprendre i, de vegades, parlar una llengua davant la classe, fet que en ocasions i en algunes persones pot provocar ansietat.

A més, el fet de generar una bona relació entre el docent i el grup i també entre ells i elles contribueix a assolir sanament d’altres competències lligades a les relacions interpersonals. Tanmateix, els conflictes formen part de aquestes relacions, també amb el docent. Sobretot, quan es tracta de generar hàbits lectors i de restringir l’ús del mòbil o el descontrol emocional que de vegades fa que una part de la classe la faci servir en generar un diàleg (de vegades discussió) per tal de trobar arguments i raons per explicar els perquès, i tos els uts i ets de tot plegat.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC

L’última intervenció al grup de 2 de l’ESO vaig mostrar el que havíem treballat durant les 4 setmanes per intentar remarcar conceptes alhora que es feia palès l’aplicació d’aquests en un text que els i les alumnes han creat, ampliat i corregit, tot fent servir estratègies metacognitives que els hi permeti adonar-se de les possibles mancances i la manera de superar-les. Una part de la meva intervenció autònoma l’he dedicat a omplir un qüestionari en què es demanava els alumnes que facin una avaluació de la tasca docent tenint en compte cinc qüestions al voltant de tot plegat: “El profesor explica con claridad; El profesor demuestra interés por la materia que imparte. El profesor consigue mantener mi atención durante las clases. Sus explicaciones me han ayudado a entender mejor la materia explicada. Los contenidos de la unidad son interesantes”.   Per acabar s’ha demanat que facin un: “comentario o reflexión final sobre el docente o sobre la materia trabajada”. Al final es pot observar els gràfics amb els resultats de les respostes del 21 alumnes. Però vull assenyalar les respostes on s’ha pogut veure aspectes de millora.

Així, començo per l’última pregunta, en que es volia saber si els continguts de la materia han estat interesants i tot i que la majoria han dit que sí, hi ha 8 alumnes que han respòs que només un mica. Això demostra, per una banda, una manca d’interès per part d’alguns alumnes per aquests tipus de continguts, tot i que s’han treballat des d’un vessant pràctica. Per altre banda, aquest 38 per cent d’alumnes indica que els i les docents hem de planificar sessions amb uns continguts que generin interès a tota la classe, la qual cosa vol dir que hem de poder establir accions diverses que tinguin en compte diferents formes de presentació dels continguts així com oferir l’oportunitat de que l’alumnat faci les tasques en diferents formats. Tot i així, crec que es complicat que cada una de les sessions tingui en compte a totes la diversitat d’interessos que es mouen a l’aula. Però, dins de tota la seqüencia didàctica s’han de preveure i tenir en compte totes les sensibilitats, especialment dels alumnes NESE.

Pel que fa la penúltima pregunta (el professor consigue matener mi atención durante la clase) es pot interpretar com a un judici que es fa de la manera en que el docent gestiona la classe i si aconsegueix mantenir l’atenció de l’alumnat, la qual cosa con passa tota l’estona per a un terç de la classe, indicant que cal també tenir en compte que mantenir durant una hora l’atenció és molt complicat, sobretot tenint en compte el usos de dispositius digitals que justament han contribuït a la manca d’atenció en general.

PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

La darrera setmana hem continuat amb la SA consolidant els coneixements al voltant del tema plantejat, incloent algunes qüestions lligades al context adolescent (l’ús del mòbil). Així, en aquesta ocasió he introduït una petita part (20’) amb el documental “El dilema de las redes sociales” en què experts de Sillicon Valley expliquen com es capta i manté l’atenció a partir dem l’ús de les xarxes socials. He intentat, amb aquesta projecció, donar arguments que puguin fer servir als seus textos tot aplicant els connectors, adverbis, adjectius etc.

La meva mentora m’ha recomanat que la propera vegada no faci una projecció tan llarga, o que en tot cas l’aturi per explicar conceptes durant la visualització. Aquesta recomanació em va semblar adient, ja que en algun moment el documental no ha esta prou atractiu per algunes persones en aquest nivell (2 d’ESO). Crec que és molt difícil mantenir l’atenció tant de temps seguit (20 minuts). Justament per això aquest document visual exemplifica el que està passant amb la nostra atenció, on ens hem acostumat a fer alguna al mateix temps (com ara mira el mòbil) quan no hi ha prou divertiment.

Sens dubte que es podia haver aprofita per engegar un debat al voltant de tot plegat, però aleshores no hi hauria hagut temps per continuar amb la correcció del text. Objectiu principal de la SA. Tanmateix, crec que és important poder tenir flexibilitat per tal d’aprofitar moments en què calen dur a terme certs debats.

En conclusió, la PRRA13 encaixa molt bé en aquest ocasió en que el que es vol és: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Referència:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Aquesta segona entrada de la fase d’intervenció autònoma la vull lligar a la PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Convé començar explicant que aquesta segona intervenció autònoma no ha tingut el mateix èxit que la primera, tot i que ha estat molt més estructurada. En aquest sentit es va començar explicant les estructures del text argumentatiu perquè procedeixin a redactar aproximadament 200 paraules en què amplien els arguments de la tesi o premisses que van aportar a la primera sessió sobre l’ús del mòbil a l’Institut. Es van mostrar una sèrie de connectors que permetin donar fluïdesa al text des del començament fins al final identificant cada ubicació de cadascun.

Convé aclarir que aquesta manca de motivació pot ser perquè per a aquesta sessió s’havia de desenvolupar de manera molt més pausada el propi text la qual cosa implicava que havien de llegir algunes fonts que per tal d’extreure les idees que podrien, des del seu punt de vista, encaixar.

Un cop portada a terme la sessió, vaif cercar una confirmació entre un grup d’estudiants escollit a l’atzar sobre l’opinió que tenien d’aquesta sessió i em van indicar que no era gaire entretinguda com la primera sessió. En aquest sentit, convé tenir presents que cada sessió ha de contenir una part lúdica que alleugereix la pesadesa que pugui suposar tasques que requereixen més concentració.

Com a conclusió, vull deixar constància que em faig càrrec de la manca d’una activitat lúdica al final de la sessió per deixar una bona impressió entre els estudiants i que vegin una mica interessant en tasques una mica més pesades, com és la redacció d’un text argumentatiu.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Ara toca explicar el que ha estat la primera de les intervencions previstes. He començat explicant la SA que farem les properes setmanes plantejant el repte que vull treballar amb ells tot generant un debat que els hi doni la paraula i poder fer un tanteig del que significa el tema (mòbils a l’institut) per a l’alumnat.

En aquesta línia, he pogut  comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional (PRRA8) i tot sabent relacionar-me de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones (PRRA9).

Així, he pogut comprovar, gràcies a la conversa mantinguda amb la meva tutora un cop he acabat la meva intervenció, que s’haurà d’ajustar les tasques previstes atès la manca de capacitat de l’alumnat per a recordar algunes de les categories gramaticals, atès el poc temps que vam tenir durant l’hora de classe.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta entrada explicaré el que ha estat la preparació del material previst per a la meva intervenció a l’aula de 2 d’ESO que he pactat amb la mentora per a aquesta setmana. Ella m’ha delegat treballar la unitat 6 del llibre de text que fan servir (Ed. Santillana). On un dels temes claus és la intenció comunicativa.

En aquest sentit, crec una de les competències que he de desenvolupar de manera adient és la comunicativa0, ja que és en aquest procés d’interacció amb l’alumnat que podré (PRRA2) demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent. Així com (PRRA8) comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional. Sobretot cal (PRRA9) relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

D’aquesta manera, ara toca aplicar el nivell de reflexivitat tècnic plantejat per Van Manen (1998) però sense quedar-se en aquest, sinó poder passar al segon nivell, pràctic, on a grans trets, té en compte el context d’aula així com l’individual per poder aplicar els coneixements teoritzats pels experts com a adients però que sense l’anàlisi del context on s’aplica es pot quedar en quelcom inaplicable.

Per últim, he de tenir en compte el fet que, seguin el model de Van Manen, cal tenir un nivell crític amb “criteris morals, ètics i normatius” (Ornellas, 2021 p. 10) integrant en la meva pràctica una mirada crítica de l’autoritat i del context institucional de l’escola. Sobretot, perquè el que cal d’un docent és formar persones crítiques que qüestionin la realitat social per tal de millorar allò que consideren injust, sense oblidar els avenços obtinguts fins l’actualitat.

Referències

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Aquesta és la última entrada de la fase d’intervenció acompanyada, per tant, la vull lligar a la PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

En aquest sentit vull esmentar que, seguin a Ornellas, entenc la pràctica com a “experiència formativa en què la teoria i la pràctica, l’acció i la reflexió es complementen mútuament per configurar un aprenentatge experiencial” (2021 p. 24).  Tanmateix, sóc conscient que la meva experiència del passat condiciona la manera en que veig la pràctica docent però que alhora em permet identificar els aspectes susceptibles de millora, sempre i quan faci aquesta “transició i construcció de la identitat professional”, com defineix el pràcticum Tejada (2013). És en la identificació dels aspectes a millorar on trobo la major dificultat, ja que la justificació per a la millora docent no pot ser una altra que l’adquisició de les competències per part de l’alumnat, la qual mesurem de manera continuada i també al final de trimestre o de curs. Aquesta hauria de ser l’evidència que es tindrà en compte per part de les administracions educatives (també a la direcció del centre).

Aleshores, em pregunto si hi ha alguna manera diferent en què la pràctica sigui considerada com aprofitable, no només en les qualificacions sinó també, i sobretot, en àmbits externs al context de l’aula en que les estudiants facin ús de les competències que es pretenen ensenyar/aprendre a les aules.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)