En aquesta entrada, explicaré l’observació d’una classe de PAL a 1r d’ESO A utilitzant el cicle reflexiu de Gibbs. Aquest model permet desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències i ofereix l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida (Ornellas i García, 2021).

Pel que fa a la situació o experiència, el passat 5 de desembre vaig assistir a una classe de PAL a 1r d’ESO A. En aquesta, els alumnes havien de fer un dictat i després autoavaluar-se.

El professor els va dictar un text d’unes 7 línies relacionat amb l’ús de la b i la v. Prèviament, els alumnes havien de portar el text preparat a fi que coneguessin les paraules més complexes i poguessin escriure-les correctament. A l’inici de la classe, el professor va deixar un parell de minuts per fer una última revisió i després els alumnes havien de guardar tot el que tenien al damunt de la taula per començar l’activitat. El professor de PAL va començar a dictar la primera frase amb un ritme lent i pronunciant i destacant aquelles paraules en què els alumnes havien de posar especial atenció. Després de repetir la frase tres vegades, va continuar amb la següent i així, fins al final. Durant el dictat, el Néstor remarcava els punts de puntuació i procurava que tothom seguís bé l’activitat.

D’altra banda, l’alumnat es mostrava atent al dictat i col·laborava perquè hi hagués una bona atmosfera de treball. En alguns moments, demanaven que el professor els repetís algunes paraules que els costava entendre. El Néstor es mostrava comprensiu i repetia fins a tres vegades cada fragment del dictat. Després d’acabar d’escriure el dictat, els alumnes havien de treure el bolígraf vermell per autoavaluar-se i comprovar les errades que havien escrit. Molts alumnes agafaven el mateix bolígraf amb el qual havien escrit el dictat per modificar les errades, per tal que no els comptabilitzés negativament. Després, van agafar el vermell per comptar les errades. Una vegada els alumnes van revisar els dictats, el professor va tornar a revisar els textos per comprovar que havien fet una bona autoavaluació. Per tal de millorar l’ortografia, el Néstor els va comentar que havien d’escriure les paraules a sota del document correctament. Finalment, el professor es va endur els documents per a poder avaluar-los i apuntar-se els resultats obtinguts.

Tenint en compte l’exploració dels meus sentiments i pensaments, durant la sessió vaig estar molt atenta amb com es desenvolupava l’activitat. Vaig prestar atenció a com el professor dictava el text i com els alumnes anaven escrivint-lo. Em vaig fixar en el ritme i en la dificultat que tenien els alumnes per entendre la pronunciació de determinades paraules. També, vaig voler observar amb deteniment el moment en què els alumnes s’autoavaluaven per comprovar si vertaderament eren sincers amb les errades.

En relació amb l’avaluació de l’activitat, crec que en general va funcionar bé i que el professor va ser capaç d’expressar el text amb un ritme adequat al nivell i considerant les dificultats de l’alumnat. El que no va acabar de funcionar va tenir lloc durant l’autoavaluació. Els alumnes no van demostrar sinceritat i autocrítica a l’hora d’autocorregir-se. D’altra banda, considero que el professor podria haver plantejat repetir les paraules errades cinc vegades, ja que només fer-ho una vegada no crec que tingui un efecte molt productiu.

En definitiva, quant a les conclusions i a les millores que es podrien dur a terme, crec que he après molt en aquesta sessió. El dictat és una activitat rellevant i recorrent de la llengua catalana. Així doncs, defenso que és una eina essencial perquè l’alumnat aprengui a escriure correctament. La manera com el professor dicta el text també és important, per tant, aquest ha de ser capaç d’adaptar-se als estudiants, per tal que puguin seguir la sessió sense presentar dificultats. També, he sigut testimoni de com els alumnes escriuen, tenint en compte la cal·ligrafia. Es nota que cada alumne escriu d’una forma diferent, pel que fa a l’ortografia i a la gramàtica i, tenint en compte la presentació formal. Hi ha alumnes que presenten molts errors ortogràfics i d’altres que no tant, hi ha una gran diversitat d’alumnes. D’aquesta manera, he vist les diferències entre els joves i com n’hi ha alguns que tenen un nivell bo i d’altres que han de millorar molt. D’altra banda, crec que la fase d’avaluació podria millorar, ja que considero que els alumnes han de ser conscients dels erros que fan i ser autocrítics amb ells mateixos. A més, el professor hauria d’insistir a l’hora de copiar els erros ortogràfics, per tal que els alumnes no tornin a cometre les mateixes errades.

La competència que he treballat en aquest cas és la de:

–  Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

Se m’ha tirat el temps a sobre, tant per qüestions laborals com personals, i reconec que publico relativament tard la primera entrada d’aquest diari de pràctiques. Malgrat això, porto sempre una llibreta amb mi i ja vaig deixar-hi ben anotades les primeres impressions en el centre on desenvolupo les pràctiques: l’INS La Garrotxa. Així doncs, em disposo a iniciar el diari que m’acompanyarà al llarg d’aquesta aventura: el meu primer contacte com a docent en un centre d’educació secundària.

El 4 de desembre de 2023 vaig iniciar les pràctiques a l’INS La Garrotxa, que, com bé indica el seu nom, es tracta d’un institut situat a la comarca de la Garrotxa, concretament a Olot. Pel que fa al context, doncs, la veritat és que es troba en una zona privilegiada. La Garrotxa és una comarca principalment industrial però també turística, gràcies a l’entorn natural —cosa que ha afavorit una major conscienciació mediambiental. Així mateix, hi ha hagut diverses onades d’immigració, però els nouvinguts s’han anat repartint força equilibradament pels diferents municipis (a l’institut, per exemple, he pogut comprovar com de bé funciona el pla d’acollida). Jo soc de la Vall d’en Bas, un municipi meravellós però sense institut, així que en acabar Primària al jovent de la Vall ens toca anar, depenent de l’any, a l’INS Bosc de la Coma o a l’INS La Garrotxa. A mi em va tocar anar al Bosc de la Coma, així que poder fer pràctiques al Garrotxa m’ha semblat una oportunitat molt enriquidora per conèixer millor el centre on hauria pogut estudiar.

Si bé el primer dia de pràctiques va ser el 4 de desembre, la presa de contacte amb el centre la vaig tenir el 13 de novembre. Aquest dia vaig reunir-me amb la meva tutora de pràctiques: la Laia Berenguer. Estava un pèl nerviosa. No havia entrat mai al Garrotxa i recordo que la primera impressió va ser: «mare meva, quin institut més gran!». El centre té uns 125 professors i gairebé 1.300 alumnes, repartits en cinc línies d’ESO, tres de Batxillerat i una —o dues— en els cicles formatius i PPT. Certament, em va aclaparar una mica, però he de dir que al cap d’uns dies ja sabia moure’m per tot arreu —gràcies, sobretot, a la Laia, que va ensenyar-me  totes les instal·lacions. He de destacar que la meva tutora de pràctiques m’ha fet molt bona rebuda. A part d’ensenyar-me l’institut i presentar-me diversos docents i professionals del centre —tots molt amables, fent-te sentir com una docent més—, va respondre amb entusiasme tots els dubtes que vaig plantejar-li i va explicar-me un munt de coses sobre la seva assignatura, estudiants, tutories, programacions, avaluacions, reunions d’equip, etc. És professora de català dels grups A, D i E de 3r d’ESO i de totes les línies de Batxillerat. Així mateix, és tutora del grup 3r – A. Al llarg dels primers dies, doncs, vaig poder acompanyar-la en totes les seves classes i reunions, fent-me’n partícip.

Així doncs, les primeres sensacions al centre són molt bones. He pogut començar a copsar com és el món educatiu per dins i, de moment, m’està agradant l’experiència. És veritat que a vegades sorgeixen conflictes a l’aula i pots sentir-te frustrat o esgotat, però encaro aquestes pràctiques amb ganes, motivació i il·lusió. Tinc curiositat per veure com seguiran anant les coses els propers dies i tot el que aniré aprenent.

Per acabar aquesta primera entrada, voldria afegir que crec que aquest diari de pràctiques és una eina fantàstica per treballar la pràctica reflexiva, tan important per arribar a ser bons docents. És essencial el compromís del docent amb la seva professió per tal de dur-la a terme de manera efectiva i oferir sempre als alumnes les condicions més idònies perquè puguin desenvolupar el propi aprenentatge personal i acadèmic. En aquest sentit, doncs, ens cal «fer», però sobretot ens cal pensar sobre el «fer»; ens cal reflexionar sobre la nostra praxi de manera crítica (Freire, dins Ornellas i Garcia, 2021, p. 4).

Aquest diari vol ser un espai de reflexió i d’autoconeixement per anar descobrint quina mena de professora vull ser i per anar forjant la meva identitat docent.

Fins a la propera, ens llegim!

Judit

Bibliografia:

Ornellas, A. i Garcia, A. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

El passat 14 de novembre va ser un dia ple d’emocions i expectatives, ja que vaig inicial el meu període de pràctiques a l’Institut de Bruguers, situat a Gavà. Després de les activitats prèvies d’aquesta assignatura, on hem explorat els conceptes fonamentals del món educatiu, em trobava preparada per aplicar els conceptes adquirits en un entorn real.

L’Institut de Bruguers és un centre educatiu que ofereix ensenyament d’ESO i Batxillerat, i el meu objectiu era endinsar-me plenament en aquest context per comprendre la seva dinàmica, cultura i metodologies. Amb el professor i cap del Departament de català, en Sebastià, com al meu mentor, estava ansiosa per conèixer com aquests trets es manifesten en el dia a dia del centre.

En aquest primer dia, estava nerviosa. Tanmateix, la meva ansietat es va veure alleujada de seguida. La rebuda que vaig rebre del personal docent i administratiu va ser molt càlida i acollidora, creant un ambient propici per a una integració harmoniosa.

Aquesta primera impressió també es va veure reforçada durant la meva presa de contacte amb el meu mentor. En la nostra primera trobada, vaig percebre la seva passió per l’educació i la seva disposició a respondre les meves preguntes i orientar-me en aquesta nova etapa de formació.

Durant aquesta reflexió inicial, és inevitable pensar en la importància de la presa de contacte en un entorn educatiu. Aquest primer dia no només va marcar el començament d’una nova experiència sinó que també va establir les bases per a futures interaccions i relacions.

A mesura que entro en aquesta nova fase del meu recorregut acadèmic, soc més conscient que aquesta oportunitat m’impulsa a aprofundir en els trets característics del centre, explorant la seva missió, visió i valors per comprendre plenament com influeixen en el procés educatiu.

En conclusió, aquest primer dia va ser revelador i inspirador. Les meves primeres impressions van ser molt positives, i tinc ganes de continuar explorant i aprenent en aquest entorn educatiu. Aquesta entrada al meu diari marca l’inici d’una jornada de descobriments i creixement personal i professional.

DdP2: El meu mentor i professor de PAL de 1r d’ESO.

La fase d’observació ha estat molt enriquidora per fer una anàlisi del centre, del seu professorat, alumnat i de l’organització entre tots els professionals. Ha estat una etapa que m’ha generat moltes reflexions, dubtes i, fins i tot, m’ha donat un altra perspectiva del meu poble i del món.

Els primers dies de pràctiques van ser d’aterratge i assimilació. No era conscient del que implicava un Centre de Màxima Complexitat, ja que vaig estudiar en instituts públics diferents. El que més em va sobtar va ser la conducta dels alumnes, mai havia estat en un entorn tan complex pel que fa als conflictes. Els primers dies em feia respecte desplaçar-me sola pel centre, però a mesura que van passar les setmanes, ja em trobava en un lloc de confiança. Un altre aspecte que em va fer pensar va ser la quantitat de professors i professionals de l’educació que estan involucrats a l’institut escola només per 180 alumnes. El fet que els alumnes vinguin en situacions socioeconòmiques desfavorides i que hi hagi un gran nombre de nouvinguts provoca que hi hagi molts docents cada pocs alumnes.

Pel que fa a la llengua, m’ha generat preocupació el fet que els alumnes no es comuniquin en català i que fins i tot els costi llegir-lo. Durant les classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) de 1r i 2n d’ESO i de català de 3r i 4t d’ESO els alumnes es referien en castellà a la professora i amb els dies vaig anar notant que tenien un lèxic molt pobre. Són alumnes que conviuen en llars on el català pràcticament no existeix i que estan envoltats d’un missatge que no fomenta la llengua catalana. Tenint en compte el nivell dels alumnes, des del primer dia de l’etapa d’observació, he percebut com els alumnes tenien un nivell molt baix en totes les matèries. Molts cops aprenen continguts que van tres o quatre cursos per sota.

El model que més m’encaixa per reflexionar sobre la meva observació és el model Core de Korthagen, atès que vol extreure el màxim potencial a la dimensió personal i fa un acostament a la dimensió professional amb profunditat (Ornellas i Garcia, 2021).

Pel que fa als diversos nivells de reflexió o capes del model ceba, quant a l’entorn que envolta al docent, l’Institut Escola Teresa Altet, com he comentat abans, és un CMC en què els alumnes provenen de famílies desestructurades, amb problemes econòmics i entorns d’incultura. Les circumstàncies dels alumnes es reflecteixen a les aules en forma de conductes disruptives, faltes de respecte i faltes de maneres. Quant a l’equip docent i la resta de professionals, en general contemplo un equip molt unit, treballador i amb la il·lusió d’aconseguir acompanyar als alumnes ensenyant-los i educant-los al mateix temps. Pel que fa a la metodologia que s’utilitza per impartir les classes, l’ordinador està molt present al dia a dia dels alumnes i molts cops es converteix en una eina que lluny de ser eficaç, és un problema. El nivell dels alumnes és molt baix, trobo que estan tres o quatre cursos enderrerits i que no tenen els conceptes bàsics adquirits.

El meu mentor i professor de PAL de 1r d’ESO és el Néstor Arrabal, fa dos anys que imparteix llengua i literatura catalanes al centre. Tenint en compte el seu comportament  i a les seves competències envers els alumnes, es mostra interessat pel seu benestar i amb disposició d’afrontar tota mena de conflictes i situacions a l’aula. Amb una trajectòria bastant novella, és capaç de transmetre als alumnes coneixement sense perdre de vista els valors i l’enfocament pedagògic. A l’aula hi ha un alumne amb TEA i diversos nouvinguts i, tot i això, és capaç de fer classe tenint en compte cada perfil de l’alumnat. Quan ha de posar límits, ho fa amb una actitud restaurativa positiva i normalment aconsegueix que els alumnes entenguin els motius. Pel que fa al tipus de classes que imparteix, procura dissenyar seqüències didàctiques que els motivi i que els faci adquirir coneixements. També, quan un alumne s’equivoca o no presta atenció, utilitza eines perquè els alumnes creguin en ells mateixos i s’atreveixin a dir quelcom sense por a fer una errada. A més, m’agrada el fet que faci debatre als alumnes setmanalment encara que sigui de forma improvisada. Sempre vol que l’alumnat argumenti i opini, al mateix temps que es qüestioni amb el propòsit que potenciï el seu esprit crític. Així doncs, actua com a un bon referent per als alumnes en l’aspecte acadèmic i ètic.

Respecte a la visió que té el nostre sobre la situació educativa que es produeix a les seves aules, després de diverses converses amb ell, em comenta que les classes són molt lentes i que els alumnes tenen un nivell molt baix en totes les assignatures. Igualment, compara als alumnes de primer amb els de segon i comenta que els de primer tenen més nivell i millor conducta. Pel que fa al material i als recursos que utilitza per impartir les classes, em comenta que no disposa de llibres físics ni digitals per crear les sessions, cosa que em sembla curiosa, perquè obliga els professors a fer consultes a internet sense tenir gaires pistes de què han d’impartir. És veritat que disposen del currículum, però tinc la sensació que hi ha professors que davant la llibertat no saben com programar el curs.

En relació amb les creences, la identitat i la missió, el Néstor demostra ser entusiasta i actuar amb determinació. A més, és un professor que fa les coses metòdicament i fent el màxim esforç. L’any passat ja va treballar a l’IE Teresa Altet i aquest va decidir continuar, a fi de poder donar el millor de si mateix a joves que no es troben en la seva millor situació. Un aspecte que valoro molt del Néstor és la seva capacitat d’apropar-se als alumnes sense deixar enrere la professionalitat. Els alumnes es troben a gust amb ell i ell sent que domina la classe i pot ser un bon conductor per l’alumnat El Néstor creu que als alumnes se’ls ha d’ensenyar amb paciència i calma, tenint en compte els seus ritmes i les seves circumstàncies particulars.

M’agradaria acabar la reflexió comentant que la meva etapa d’observació ha estat molt enriquidora, ja que he sigut testimoni d’una gran diversitat de situacions que m’han aportat moltes idees, reflexions, novetats i eines que segurament aplicaré quan m’incorpori com a docent a un centre educatiu. Estic contenta de fer les pràctiques a un centre CMC, ja que representa una gran part de la societat i em fa ser conscient de les problemàtiques que pateixen molts adolescents del nostre país.

En aquesta entrada sobre la fase d’observació, es treballen les competències de:

– Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

– Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Bibliografia

Korthagen, F. A. [Fred A.]. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 83-101.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Primers dies. Impressions generals.

Tenint en compte que la meva mentora de pràctiques, l’Aina, només duu tres grups d’ESO, un de segon i dos de quart, a més d’un grup de batxillerat, amb l’objectiu d’aprofundir en l’experiència d’observació, he tingut la sort d’assistir a les classes d’altres professors i comparar la manera d’ensenyar la llengua catalana de cadascú (de 1r d’ESO i de 3r d’ESO, amb l’Albert i la Marta; i de primer i segon de batxillerat, amb la Dolors). També he assistit a algunes sessions de batxillerat de llengua i literatura castellanes amb la Pilar i de filosofia i història de la filosofia amb el Carles (m’interessava especialment entrar a l’aula d’aquesta segona matèria, perquè també soc graduada en Filosofia, és a dir, podria ser-ne professora en un futur, tot i que estic cursant l’especialitat de llengua). També he assistit a l’aula d’acollida amb la tutora, l’Àngela, amb qui he après moltíssim de la seva passió per acollir l’alumnat, tal com diu ella, lingüísticament, però sobretot, emocionalment. He de dir que, com a espectadora, he gaudit força aquestes sessions. He pogut percebre les dinàmiques que s’estableixen entre els alumnes de diverses procedències, com es relacionen entre si quan el català és l’objectiu que els uneix i com progressen en l’aprenentatge d’aquesta llengua. M’ha emocionat veure l’esforç que dipositen aquests joves a aprendre una nova llengua, en molts casos força diferent de la seva i la increïble progressió que poden arribar a assolir en molt poc temps. La majoria d’alumnes de l’aula d’acollida són del Marroc, parlen àrab o amazic, tot i que també hi ha força alumnes amb llengües romàniques com a primera llengua, el castellà, el gallec, etc. Em sembla molt profitós que a aquests nois no se’ls agrupi per llengües de procedència (si bé potser seria una mesura més eficient quant a l’aprenentatge i progrés en l’adquisició del català), com a mesura emocional i de cohesió social, convé que no estiguin segregats, es coneguin entre ells i comparteixin el repte d’aprendre una llengua nova, diferent, estranya amb altres joves de cultures diferents de la seva, però amb qui es troben en una situació personal força semblant.

He assistit a l’institut en dies alterns, en els quals he fet una jornada sencera. L’Aina m’ha autoritzat a assistir a les seves reunions de coordinació d’ESO i batxillerat amb l’equip directiu, a les de comissió lingüística i a les de departament, a més d’observar el funcionament de les guàrdies. He pogut constatar que la tasca de professor és exigent i que cal treballar de valent per oferir un bon servei a la comunitat. L’institut Ramon de la Torre confia en el treball col·laboratiu: m’he adonat que les decisions relacionades amb les assignatures es prenen conjuntament i els professors treballen en equip per oferir els mateixos coneixements i situacions d’aprenentatge en tots els grups, si més no en el departament de llengua i literatura catalanes. Ara bé, individualment cal invertir moltes hores de preparació i adaptació dels materials didàctics i recursos pedagògics en funció del grup classe. Aquesta situació és la que viu l’Aina en funció del grup de quart d’ESO. Un dels dos grups és força treballador i manté un bon nivell acadèmic, la majoria d’alumnes del qual probablement cursaran estudis de batxillerat; mentre que el segon grup és acadèmicament més fluix i el comportament no és gaire positiu, sobretot envers la llengua vehicular d’ensenyament. És vertaderament un repte oferir una atenció personalitzada i valuosa en funció del perfil d’alumnat. El que he après aquests dies és que cada aula és un món i cada dia es generen noves situacions que cal saber afrontar.

M’hauria agradat començar aquest diari tot just havent començat les pràctiques, però a causa del volum de feina exigida del màster, entre altres qüestions personals, no m’ha permès que hagi estat així. En tot cas, a continuació exposo el meu primer dia al centre.

Pel que fa al context i situació, faig les pràctiques en un dels dos instituts públics del meu poble, l’institut Ramon de la Torre (no és on vaig estudiar jo sinó l’altre). Em fa il·lusió fer aquesta estada en aquest centre, ja que el tinc a prop de casa, tot fent una passejada agradable, i sovint hi reconec algunes cares conegudes (tant d’alumnes com de professors). El centre està situat a Torredembarra (Tarragonès), al barri residencial de Clarà. És una zona tranquil·la amb supermercats a prop. L’institut acull joves de la localitat i dels pobles del voltant, cosa que permet als alumnes establir nous llaços d’amistat després del pas per l’escola. Hi ha servei de transport gratuït per als alumnes de fora del municipi. De seguida em vaig adonar que es tracta d’un centre intercultural, on hi ha alumnes de diverses procedències, cosa que, al meu entendre, enriqueix la vida escolar, per tal com esdevé una oportunitat per aprendre i percebre diverses formes de veure el món. A més, fomenta el respecte i la tolerància envers la diferència. L’institut, tal com ens va fer saber la directora a la reunió inicial, es defineix com a «centre viu»: es promou el treball en equip i la relació amb les famílies.

13 de novembre del 2023

Tinc un molt bon record del primer dia al centre. Ens va rebre (a mi i a la resta d’alumnes del màster d’altres universitats) el coordinador de les pràctiques, a més de secretari i professor de matemàtiques, el Pau, un senyor molt agradable i atent que ens va oferir una visita pel centre; ens va descriure amb tota mena de detall els espais (despatxos, sala de professors, departaments, aules, menjador, gimnàs, patis, etc.) i l’organització dels grups-classe. Seguidament, a la sala d’actes, es va presentar l’equip directiu: la directora, el cap d’estudis, el cap d’estudis adjunt i la coordinadora pedagògica, a banda del Pau. La directora, Cristina, ens va comunicar les informacions essencials del centre, mentre seguíem el document de la Programació General Anual. Ens va demanar que presentéssim el certificat de delictes de naturalesa sexual. Ens van oferir un esmorzar molt generós i ens van regalar diversos articles del centre: una llibreta on anoto les observacions més oportunes, un bolígraf i un clauer. Pintava molt bé. Tot seguit es van presentar els mentors, en el meu cas, l’Aina, professora de llengua i literatura catalanes de segon i quart d’ESO i segon de batxillerat. De seguida em vaig adonar que congeniàvem. Em va fer saber el seu horari perquè establíssim ja quins dies i hores assistiria a les seves classes. Com que té una reducció d’hores de docència perquè també és la coordinadora d’ESO i batxillerat, em va suggerir que assistís a les classes d’altres professors, tant de l’especialitat de català com d’altres matèries del departament. I així ho vaig fer. Vaig dissenyar el meu horari d’observació a partir de les seves hores de docència i el vaig completar amb les de la resta de professors que ho van acceptar. L’endemà començava la immersió a les aules.

D’aquest dia destacaria la manera com em vaig sentir i com em van acollir. Tots els professionals de l’institut amb qui em vaig relacionar van actuar impecablement, em van rebre de manera molt positiva. Això em va fer tenir la impressió que aquesta experiència de pràctiques seria molt beneficiosa i en podria obtenir molts coneixements. Espero que l’observació a l’aula i la col·laboració amb el centre em permeti enriquir la meva perspectiva sobre l’educació i descobrir-me com a docent, a més de conèixer metodologies i enfocaments didàctics que ara desconec. Segur que aquesta estada contribueix directament al meu desenvolupament professional. Tant de bo la meva implicació a l’aula ajudi a assolir l’èxit educatiu que persegueix el centre.

Per a fer aquesta reflexió he seguit la metodologia proposada per Kolb (1984), en què l’autor planteja un model reflexiu cíclic a partir d’una presa de contacte amb la situació nova, una revisió i reflexió de l’experiència i l’assimilació dels fonaments teòrics per a l’aplicació pràctica dels nous coneixements. Els motius per justificar aquesta elecció es troben en l’entrada anterior.

Abans de començar, voldria parlar de la idea que assenyala Freud: la docència és un dels tres oficis que anomena «impossibles», perquè l’alumne es resisteix al coneixement i a la responsabilitat (dins Perrenoud, 2004: 7). Hi ha reptes inherents a l’educació, però també hi ha reptes nouvinguts. Darrerament, s’ha fomentat una complexitat entre el professor i l’alumne, segons els resultats de «El profesorado en España», que dugué a terme la Fundación SM, el 31% dels docents enquestats tenen por a ser intimidats per l’alumnat, el 28% han sentit estrès per atendre la salut mental dels estudiants, el 26% temen ser considerats els responsables directes del sistema de l’ensenyament i el 25% per atendre les demandes de la família (RTVE, 4/10/2023). Aquestes dades reflecteixen les converses que es donen majoritàriament a la sala de professors de l’Institut de Tremp.

A partir de la presa de contacte amb l’entorn educatiu de l’Institut de Tremp (Kolb, 1984; dins Ornellas i Garcia, 2021), m’he adonat que en l’educació també hi ha un vessant crític de què cal parlar. Els quatre docents del Departament de Català mostren reticències amb el «Decret 175/2022, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Secundària Obligatòria» (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC), núm. 8762 de 29 de setembre de 2022). Consideren que actualment hi ha moltes facilitats per obtenir el títol d’ESO, atès que hi ha una voluntat per no suspendre l’alumnat, per permetre que accedeixin al curs següent amb un reguitzell d’assignatures per aprovar, i sovint es du a terme reduint el nivell del temari. Desconec si tenen raó, malgrat que deixo escrites aquestes paraules per extraure’n la meua pròpia opinió un cop finalitzades les pràctiques.

M’he adonat, emperò, d’algunes de les carències que regnen a les aules. A primer d’ESO, el dia de lectura acompanyada, hi intervenen dues professores: l’una s’encarrega del grup en general i l’altra ajuda l’alumnat amb greus problemes per llegir. A segon d’ESO desconeixien la figura del Quixot, però, en canvi, al llibre de text sí que es parla de l’ús del llenguatge inclusiu basat en la morfologia nominal d’elli. A tercer d’ESO calia buscar els verbs en passat simple d’un fragment i els alumnes confongueren els verbs amb determinats substantius. A quart d’ESO un alumne em preguntà quin era el subjecte de l’oració simple «he comprat un ordinador». A segon de Batxillerat dubtaren entre les funcions del complement directe o objecte i les del subjecte. En cada aula, hi ha membres de l’alumnat que estan poc motivats en el seguiment de la lliçó, no els interessa la SA de segon d’ESO en què han d’actualitzar un personatge literari, la SA de tercer d’ESO on cal crear un diari, ni la SA de quart d’ESO el pot motivat en Aquestes situacions, a tall d’exemple, donen mostra de les mancances reals que actualment es perceben en l’ensenyament de la llengua catalana.

A les aules de llengua i literatura catalana el català sol ser la llengua vehicular, malgrat que, de vegades, el castellà pren terreny, sobretot en els alumnes nouvinguts. La posició del professorat és diversa: uns opten per corregir absolutament tots els barbarismes interrompent la locució, i altres els deixen parlar, i els corregeixen tan sols les errades més greus. Aquestes dues posicions varien segons l’edat dels docents. Ambdues disciplines permeten que l’estudiant avanci, copsi l’error comès i perfeccioni el seu nivell de llengua catalana.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Perrenoud, P. [Philippe] (2004). «Introducción». A Perrenoud, Ph. [Philippe] Diez nuevas competencias para enseñar (pàg. 7-16). Editorial Graó.

RTVE (4/20/2023) «Aumentan los profesores que dan clase con distancia e indiferencia: del 2% en 2007 al 38% en 2023». Consultable a: https://www.rtve.es/noticias/20231004/aumentan-profesores-dan-clase-distancia-indiferencia/2457539.shtml

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

La pràctica reflexiva és una estratègia pedagògica a partir de la qual el docent té en compte la seua experiència en un context determinat i la reflexió de la seua pràctica amb l’objectiu de millorar-la. Hi ha diferents models per a l’esmentada pràctica: (1) model d’aprenentatge experiencial de David Kolb, (2) models de formació reflexiva de Korthagen, (3) cicle reflexiu de Graham Gibbs, (4) model de reflexió crítica de Kookfield, i (5) models d’investigació (Ornellas i Garcia, 2021). En el cas que ens ocupa posarem èmfasi en la primera metodologia.

El model creat per David Kolb (1984) es basa en les propostes cognitives teòriques de Dewey i Piaget, i en les propostes humanistes i socials de Freire (Ornellas i Garcia, 2021). El plantejament que presenta és semblant al programa de pràctiques. Es tracta d’un model cíclic que posa en funcionament quatre fases: en primer lloc, es crea una experiència concreta en què es produeix la presa de contacte entre l’individu i les condicions que configuren la nova situació; en segon i tercer lloc, es du a terme l’observació reflexiva i la conceptualització abstracta, en la qual es fa una revisió i reflexió de l’experiència i s’assimilen els fonaments teòrics extrets de l’observació crítica; i, en quart lloc, es crea l’experimentació activa, en què es du a terme una aplicació pràctica dels nous coneixements i es valida la seua eficàcia. La metodologia de Kolb, doncs, s’adequa a les tres fases de pràctiques: l’observació, la intervenció acompanyada i la intervenció autònoma.

La fase d’observació al centre començà el 23 de novembre de 2023 de la mà de la meua mentora, la Sra. Marina Roman, a segon d’ESO, però continuà en les classes de la resta de membres del Departament de Català. Tant aquell dia, com en la resta d’ocasions, la meua mentora, en especial, i la resta de membres del Departament de Català es preocuparen per la meua incorporació i rebuda a l’aula, em posaren al dia dels alumnes i les famílies, i de les dificultats que presentaven alguns d’ells. D’altra banda, em permeteren acompanyar-los en reunions de Departament i de Comissió tutorial. Els quatre docents vetllaren per la meua inserció.

En la meua entrada a segon d’ESO, vaig copsar els diferents nivells d’aprenentatge que coexisteixen en l’entorn de l’aula i la notable facilitat que tenia la mentora i la psicopedagoga per interconnectar-los en grups homogenis. A les classes magistrals de llengua catalana de segon d’ESO dels dijous, gaudeixen de la presència de la psicopedagoga del centre, la Sra. Marta Caba. Roman i Caba, a través d’estratègies pedagògiques, fomentaren la cohesió grupal, tal fet portà els alumnes a participar i a sentir-se corresponsables de l’activitat a desenvolupar en equip. Alhora promogueren activitats que afavoriren la integració dels estudiants, atès que tots els membres del grup pogueren desenvolupar una de les tasques presentades —una descripció, una possible entrevista i un dibuix d’acord amb aquesta actualització—. I així, valoraren l’empatia i la tolerància envers les diferències (Becerril, et al. 2023) i fomentaren un ambient inclusiu i de suport mutu. La creació de grup d’iguals permetia als integrants experimentar, emmirallar-se i sentir-se integrats (Becerril et al., 2023). Així s’haurien creat equips flexibles de treball cooperatiu basat en projectes per posar en funcionament determinades estratègies d’avaluació competencial (Sanmartí, 2010: 19).

La diversitat d’enfocaments en les actualitzacions dels personatges fou evident, atès que apareixien estereotips i conflictes de rol que la mentora hagué d’anar encaminant. Aviat em vaig adonar que les interaccions amb els companys i la docent promovien el desenvolupament cognitiu —seguint la teoria de Vygotsky (1931), dins Becerril et al., 2023.

Dues de les tres tasques proposades per la docent havien de realitzar-se a partir de l’ús de recursos multimèdia i tecnològics com a suport. Les noves tecnologies aviat captivaren l’atenció dels estudiants, que començaren a desenvolupar una infografia que contenia la descripció del personatge. Els recursos tecnològics també s’empraren per gravar la veu de dos membres del grup com a intèrprets de l’entrevista realitzada al protagonista de la ficció.

Així és com vaig començar les pràctiques amb moltes ganes i amb molta curiositat de veure com es posaven en pràctica els coneixements que havia après al grau de Filologia Catalana.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Becerril, L. [Lorena]; Hernández E. [Eulàlia]; Letosa, A. J. [Alejandro Javier]. (2023) Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per a la pràctica al voltant dels set principis de l’aprenentatge (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sanmartí, N. [Neus] (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. https://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0024/fc53024f-626e-423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

L’Institut de Tremp, juntament amb l’Institut de La Pobla de Segur, són els dos únics centres públics d’educació secundària del Pallars Jussà. L’alumnat que s’hi inscriu per iniciar l’ESO prové, principalment, de l’Escola Valldeflors de Tremp i l’Escola AESO d’Isona. Al Batxillerat s’hi sumen els estudiants del Col·legi Maria Immaculada de Tremp —que a partir d’una educació concertada disposen d’una línia des d’infantil a quart d’ESO— i alguns estudiants de l’Institut de La Pobla de Segur i l’Institut Hug Roger de Sort, atès que es poden formar en Batxillerat Artístic.

A l’Institut trempolí s’hi imparteix ESO, Batxillerat —en les modalitats de ciències i tecnologia, d’humanitats i ciències socials i artístic— i cicles formatius de grau mitjà —de gestió administrativa, d’instal·lacions electrotècniques i automàtiques, de sistemes microinformàtics i xarxes, de cures auxiliars d’infermeria i d’atenció a persones amb dependència— i superior —d’administració i finances, i de sistemes electrotècnics i automatitzats. Tan sols els alumnes dels cicles formatius de grau superior hi assisteixen en horari de tarda, de manera que la resta d’alumnes comença la jornada escolar a les 8.45 del matí. D’aquesta manera, us podeu imaginar com fou la meua primera entrada. Malgrat que el repte no acabava aquí: em reintroduïa al centre educatiu que m’havia acollit del 2012 al 2018 —durant l’ESO i el Batxillerat— en un rol advers al d’aleshores.

El dia 23 de novembre de 2023 començava l’aventura. Tenia programada una llarga reunió amb qui seria la meua mentora de pràctiques del centre, la Sra. Marina Roman. Malgrat que no ens coneixíem, perquè aquest és el seu segon curs a l’Institut de Tremp, ens trobarem enmig la multitud. Estava nerviosa i neguitosa, perquè començaria a enfrontar-me a noves situacions i responsabilitats en un centre i context coneguts.

Ens vam veure a la cafeteria per parlar de la meua tasca a les aules, els docents que acompanyaria i les noves metodologies d’educació. Així mateix, em proporcionà els horaris dels quatre professors del Departament didàctic de Català i les disponibilitats que tenien per acollir-me a les seues aules. Em comentà, doncs, que les ofertes de cada docent de l’àrea de català havien estat compartides el dia anterior, 22 de novembre, a la Reunió de Departament. D’aquesta manera, acordarem que assistiria a les lliçons magistrals dels quatre docents per observar els mètodes i les dinàmiques de cadascú. Acompanyaria la Sra. Miracle Caballol a una línia de primer d’ESO i una de quart; la Sra. Lydia Folie a una línia de tercer d’ESO; el Sr. Josep Manel Fondevila a les dues línies de segon de Batxillerat, una línia de tercer d’ESO i una de quart; i la Sra. Marina Roman a les tres línies de segon d’ESO. Així, vaig obtenir un horari setmanal de divuit hores repartides en tres dies: dimecres, dijous i divendres. Abans d’implementar-lo, la mentora em demanà que m’esperés a la següent Reunió de Departament, que se celebraria el dimecres 29 de novembre. Cal tenir en compte que per al dia posterior, el 24 de novembre, ja havíem acordat que assistiria a l’excursió literària programada per a tercer d’ESO.

Tot i els dubtes, les interpel·lacions i les preguntes, la Sra. Marina Roman em rebé amb un somriure i unes paraules tranquil·litzadores. Durant aquest espai temporal, ens interromperen alguns dels qui havien estat els meus professors que, sorpresos per la meua arribada, em feren sentir, de nou, com a casa.

Posteriorment, la mentora em presentà la directora del centre, la Sra. Rebeca Escales, i la coordinadora pedagògica, la Sra. Núria Fornons. Tal trobada m’ajudà a familiaritzar-me amb les noves figures clau de l’Institut.

A continuació, vaig realitzar la primera entrada en una aula en el rol de professora de llengua i literatura catalanes en pràctiques. Aquell dijous vaig tenir l’oportunitat d’assistir a les classes de les tres línies de segon d’ESO. La reacció dels alumnes fou diversa: uns em preguntaren si els coneixia, interessant-se per les meues respostes, i altres se sorprengueren per la meua arribada. Cal tenir en compte que a Tremp, poc o molt, ens coneixem tots. Un cop la Sra. Marina Roman m’hagué introduït, els alumnes continuaren amb el projecte final de la seqüència didàctica (SA). Estaven immersos en una activitat distribuïda en grups cooperatius de quatre a cinc persones; d’aquesta manera, s’establien relacions socials entre l’aprenent i altres actors que se situen a l’escenari d’aprenentatge. Cada grup havia d’actualitzar un personatge literari —per exemple, el llop de la caputxeta vermella desdentegat, la Ventafocs convertida en escriptora d’obres de teatre, entre d’altres—: creant-ne una descripció, una possible entrevista i un dibuix d’acord amb aquesta actualització.

Durant les classes, vaig observar com la Sra. Marina Roman conduïa la tasca amb entusiasme i com els estudiants s’hi involucraven activament. Vaig prendre notes sobre les diferents dinàmiques de classe, les estratègies utilitzades per estimular la participació dels alumnes i la manera com la mentora gestionà l’aula. Tal experiència em permeté copsar la variabilitat en les dinàmiques i el gran canvi que s’ha hagut d’afrontar a les aules d’ençà que hi estudiava jo. Desitjo que a partir d’aquestes pràctiques, vagi aprenent i construint una identitat professional pròpia a partir dels meus valors anteriors i els que vagi adquirint durant l’esmentat procés formatiu (Tejada, 2013, dins Ornellas i Garcia, 2021). Així, voldria desenvolupar l’habitus reflexiu (Ornellas i Garcia, 2021), i d’aquesta manera construir un coneixement propi mitjançant les experiències i la transformació dels hàbits d’aprenentatge (Koolb, 1984, dins Ornellas i Garcia, 2021).

Bibliografia:

Berengueras, M. (2020). El sistema educatiu i l’organització dels centres educatius. [recurs d’aprenentatge]. Universitat Oberta de Catalunya.

Ornellas, A. i Garcia, A. (2021) La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

Becerril, L. [Lorena]; Hernández E. [Eulàlia]; Letosa, A. J. [Alejandro Javier]. (2023) Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per a la pràctica al voltant dels set principis de l’aprenentatge (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Totes les situacions viscudes s’han de reflexionar per poder millorar-les

Després de poder finalitzar la meva fase d’observació i haver pogut treure conclusions, vaig parlar amb la meva tutora de pràctiques com em sentia i que en pensava de tota la fase. I en explicar-li vaig adoptar el cicle d’aprenentatge experiencial segon David Kolb. En primer lloc, vaig comentar-li que el primer contacte amb els alumnes del centre em va impactar una mica, ja que no havia conviscut els costums gitanes i segons quins aspectes m’impactava la seva forma de conviure. No obstant això, em vaig saber acomodar a l’entorn, les seves actituds i les persones. Seguidament (fase 2) destaco algunes de les reflexions que pensodesprés de viure situacions una mica desagradables i vaig proposar-li solucions, posant en pràctica els aprenentatges del màster; alternatives davant aquells moments per rebre un feedback de la tutora i poder fer una reflexió per poder afrontar nous reptes (fase 3). Finalment, després de poder fer una valoració i reflexió de les experiències viscudes he pogut transformar, si ha sigut el cas, el meu coneixement (Ornellas, A., Garcia, Alicia: 2021).

Per finalitzar, penso que el model d’aprenentatge experiencial de Kolb m’ha servit molt en el meu aprenentatge, per tant, li vaig suggerir a la tutora que el podíem aplicar nosaltres amb tots i totes les estudiants.

Referències bibliogràfiques:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://cvapp.uoc.edu/autors/MostraPDFMaterialAction.do?id=297530