En aquesta segona entrada de la fase d’intervenció autònoma parlaré sobre la segona sessió de la situació d’aprenentatge “Formes verbals per escriure autobiografies” que vaig impartir al grup B de primer d’ESO el dia 23 de febrer de 8 h a 9 h del matí.

Aquesta nova pràctica reflexiva la desenvoluparé seguint el model reflexiu de Gibbs (1988), ja que ofereix “un marc segons el qual es pot desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències i “l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida” (Ornellas i García, 2021). Així mateix, aquesta nova entrada tindrà relació amb l’eix de la competència comunicativa del professorat, atès que aquest és clau en la generació d’ambients positius d’aprenentatge i té en compte els aspectes que configuren els missatges que transmet la figura del professorat  a l’aula (Ornellas i García, 2021).

En referència a la descripció de la situació, el passat 23 de febrer vaig impartir la segona sessió de la meva situació d’aprenentatge a l’alumnat de primer d’ESO B. Aquest grup és molt divers, atès que conté perfils molt diferents quant al nivell i a la conducta. Vaig iniciar la sessió apuntant a la pissarra l’estructura de la classe que anàvem a seguir. D’aquesta manera, des del principi, els i les aprenents es podien fer una idea de com s’anava a desenvolupar la sessió. D’una banda, vaig escriure “teoria sobre les formes verbals per escriure autobiografies” i, d’altra banda, “activitats formes verbals”. Tot seguit, vaig projectar la presentació de Drive “L’ús de les formes verbals a les autobiografies” i durant quinze minuts vaig explicar les diferents formes verbals que es poden utilitzar a l’hora d’escriure el text autobiogràfic. La presentació en qüestió era visual i contenia molts exemples. El que pretenia era que arribessin a trobar les diferències entre els verbs perquè més tard fossin capaços d’aplicar aquesta teoria a la pràctica de la forma més fàcil i senzilla. Mentre explicava, anava preguntant qüestions als alumnes perquè col·laboressin i fos més interactiu.

A continuació, vaig deixar l’última diapositiva projectada, per tal que l’alumnat tingués una bastida de suport a l’hora de completar les activitats. Aquestes activitats consistien en diversos exercicis relacionats amb l’ús de les formes verbals amb fragments extrets de possibles autobiografies. Així doncs, els i les alumnes van començar a realitzar aquests exercicis de forma individual i podien anar preguntant els seus dubtes tant al professor de l’assignatura com a mi. Els alumnes amb NESE comptaven amb una versió adaptada d’aquests exercicis, a fi de facilitar-los la feina i que la poguessin fer igualment.

Pel que fa als sentiments i emocions que vaig sentir al llarg de la sessió, considero que van ser diferents depenent de cada moment. El cas és que durant la teoria em vaig sentir més nerviosa, ja que no sabia si estarien atents i si serien capaços de prestar-me atenció. Al principi estaven més atents, però després van començar a distreure’s i a parlar entre ells i elles. Igualment, vaig intentar estar tranquil·la i desenvolupar la classe amb normalitat amb l’objectiu de generar un bon clima. Va haver-hi un moment concret en què els vaig haver de fer callar i els vaig demanar silenci i concentració. He de dir que a partir d’allà, va canviar el clima de l’aula considerablement. La part de la sessió on em vaig trobar més còmoda va ser durant les activitats pràctiques, ja que els alumnes anaven fent els exercicis i els vaig veure motivats. La veritat és que em va agradar respondre a les seves qüestions i explicar-los el perquè dels seus dubtes.

Quant a l’avaluació dels fets, crec que va haver-hi més coses que van funcionar que no van funcionar. Considero que tant la presentació de les diapositives era correcte i que contenia tot aquell material útil per a la comprensió de l’alumnat. En tractar formes verbals, no era fàcil d’explicar, no obstant això, gràcies a la gran quantitat d’exemples els vaig facilitar l’enteniment. Pel que fa a les activitats, crec que en general eren raonables, però penso que potser hauria d’haver buscat alguns exemples d’oracions més fàcils, ja que vaig indicar alguns exemples confosos que potser no era del seu nivell. Tanmateix, la bastida de suport que vaig projectar a la pissarra digital crec que va ser molt útil perquè tinguessin una referència a l’hora de completar l’exercici. Pel que fa a la gestió de l’alumnat, considero que va funcionar el fet de cridar-los una mica l’atenció d’una forma propera i càlida. A més, les activitats adaptades van funcionar a la perfecció i els alumnes amb NESE van ser capaços d’identificar les diverses formes verbals.

A propòsit de l’anàlisi de l’experiència, puc dur a terme diverses reflexions. Com diu Carmen Álvarez a l’article “La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje (2012) “para promover las relaciones teoría-práctica el profesorado debe transformar el status quo tratando de establecer puentes permanentemente entre conocimiento y acción”. Dins la pràctica docent, es pot reflexionar sobre aspectes com  les dinàmiques d’ensenyament-aprenentatge, la participació de l’alumnat, l’adaptació dels materials als alumnes amb NESE i l’ús de recursos utilitzats al llarg de la sessió.

Per concloure, aquesta segona sessió m’ha permès comprovar la importància de fer classes dinàmiques amb materials senzills, però que al mateix temps atrapi l’atenció de l’alumnat. A més, m’he adonat que la pràctica acostuma a funcionar més que la teoria, per això, és important gestionar bé el temps de cada sessió. També, m’he adonat que les interaccions amb l’alumnat són molt útils per afavorir la concentració del grup. Tenint en compte l’atenció a la diversitat a l’aula, és un repte cabdal, però també una oportunitat per adaptar l’ensenyament i proporcionar un ambient inclusiu a la classe. En últim lloc, el suport continuat durant els exercicis és fonamental, per tal de garantir que els estudiants apliquin els conceptes teòrics de forma efectiva.

Com a pla d’acció, es podria fer una revisió de les activitats, per tal de substituir les oracions confuses per exemples més senzills i clars. Així mateix, seria de gran ajuda reflexionar regularment sobre la pràctica docent a fi de realitzar ajustaments segons sigui necessari per millorar l’aprenentatge de l’alumnat. A més, en aquest cas caldria millorar la meva competència comunicativa tant verbal com no verbal, atès que és una dimensió crucial en el context educatiu, és una part fonamental de les habilitats professionals del professorat i contribueix al clima general d’aprenentatge a l’aula.

En aquesta entrada, he treballat les següents competències del màster:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Álvarez, C. Á. (2012). La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educatio siglo XXI, 30(2), 383-402.

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1 

En aquesta entrada vull fer un recull de les qüestions més cridaneres a nivell pedagògic que he pogut observar a l’aula durant les sessions en llengua castellana. Començaré per recordar-vos que alguns dels i les alumnes assisteixen a la classe d’una setmanal d’anglès, reading, on treballem lectures en llengua estrangera des de començament del curs i fins que acabi al juny. Aquest fet fa que hi hagi, en la majoria dels casos, una confiança (per part meva i crec que per part de la majoria també) que hem treballant durant les sessions i en alguna altra ocasió, como ara l’acompanyament a les colònies al començament de febrer.

Aquesta confiança l’he intentat guanyar perquè crec que és important que l’alumnat (però també el docent) se senti a gust a l’institut i, sobretot, a les classes que hi faig. És, crec, una part important del procés d’aprenentatge que, a més contribueix a treure angunies derivades no només de l’etapa adolescents, sinó del fet d’aprendre i, de vegades, parlar una llengua davant la classe, fet que en ocasions i en algunes persones pot provocar ansietat.

A més, el fet de generar una bona relació entre el docent i el grup i també entre ells i elles contribueix a assolir sanament d’altres competències lligades a les relacions interpersonals. Tanmateix, els conflictes formen part de aquestes relacions, també amb el docent. Sobretot, quan es tracta de generar hàbits lectors i de restringir l’ús del mòbil o el descontrol emocional que de vegades fa que una part de la classe la faci servir en generar un diàleg (de vegades discussió) per tal de trobar arguments i raons per explicar els perquès, i tos els uts i ets de tot plegat.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC

L’última intervenció al grup de 2 de l’ESO vaig mostrar el que havíem treballat durant les 4 setmanes per intentar remarcar conceptes alhora que es feia palès l’aplicació d’aquests en un text que els i les alumnes han creat, ampliat i corregit, tot fent servir estratègies metacognitives que els hi permeti adonar-se de les possibles mancances i la manera de superar-les. Una part de la meva intervenció autònoma l’he dedicat a omplir un qüestionari en què es demanava els alumnes que facin una avaluació de la tasca docent tenint en compte cinc qüestions al voltant de tot plegat: “El profesor explica con claridad; El profesor demuestra interés por la materia que imparte. El profesor consigue mantener mi atención durante las clases. Sus explicaciones me han ayudado a entender mejor la materia explicada. Los contenidos de la unidad son interesantes”.   Per acabar s’ha demanat que facin un: “comentario o reflexión final sobre el docente o sobre la materia trabajada”. Al final es pot observar els gràfics amb els resultats de les respostes del 21 alumnes. Però vull assenyalar les respostes on s’ha pogut veure aspectes de millora.

Així, començo per l’última pregunta, en que es volia saber si els continguts de la materia han estat interesants i tot i que la majoria han dit que sí, hi ha 8 alumnes que han respòs que només un mica. Això demostra, per una banda, una manca d’interès per part d’alguns alumnes per aquests tipus de continguts, tot i que s’han treballat des d’un vessant pràctica. Per altre banda, aquest 38 per cent d’alumnes indica que els i les docents hem de planificar sessions amb uns continguts que generin interès a tota la classe, la qual cosa vol dir que hem de poder establir accions diverses que tinguin en compte diferents formes de presentació dels continguts així com oferir l’oportunitat de que l’alumnat faci les tasques en diferents formats. Tot i així, crec que es complicat que cada una de les sessions tingui en compte a totes la diversitat d’interessos que es mouen a l’aula. Però, dins de tota la seqüencia didàctica s’han de preveure i tenir en compte totes les sensibilitats, especialment dels alumnes NESE.

Pel que fa la penúltima pregunta (el professor consigue matener mi atención durante la clase) es pot interpretar com a un judici que es fa de la manera en que el docent gestiona la classe i si aconsegueix mantenir l’atenció de l’alumnat, la qual cosa con passa tota l’estona per a un terç de la classe, indicant que cal també tenir en compte que mantenir durant una hora l’atenció és molt complicat, sobretot tenint en compte el usos de dispositius digitals que justament han contribuït a la manca d’atenció en general.

PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

REFERÈNCIA

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta primera entrada de la tercera i última fase Intervenció autònoma explicaré com va ser el meu primer dia d’intervenció als grups A i B de 1r d’ESO.

Per a dur a terme l’exercici reflexiu, utilitzaré el model de Gibbs, ja que em sembla el model més adequat per explicar els diferents fets que van tenir lloc. Cal esmentar que aquest model permet desenvolupar l’aprenentatge a partir de les experiències (Ornellas i García, 2021).

A més, aquesta entrada girarà al voltant de l’eix de la Guia del Pràcticum per a estudiants: La competència comunicativa del professorat.

Pel que fa a la meva experiència, el passat 21 de febrer vaig començar l’etapa d’intervenció autònoma a les vuit del matí a la classe de primer d’ESO A. Vaig començar la meva primera classe amb il·lusió i empenta, atès que em venia de gust posar en pràctica tot allò que havia après a les assignatures del màster i durant el període d’observació i intervenció acompanyada de les pràctiques.

Vaig començar la classe introduint la meva SA exposant els objectius i resumint de què tractaria cada sessió. Més tard, vaig començar a endinsar-me en el tema de la sessió: l’autobiografia. 

Per fer-ho, vaig utilitzar el suport de la presentació de diapositives, a fi que els alumnes posessin més atenció al tema i els resultés més atractiu. Així doncs, vaig iniciar la classe preguntant als alumnes sobre què creien que era una autobiografia. Alguns van proposar idees i als altres, no els sonava. Després, vaig introduir una dispositiva amb paraules claus que els ajudés a identificar el tema. Fins aquí els alumnes no van interactuar gaire, però sí que van mostrar interès. Tot seguit, vaig posar una diapositiva en què els mostrava un knolling sobre mi. Els alumnes, mitjançant els elements que apareixien, havien d’esbrinar oralment aspectes de la meva vida. En el knolling apareixien banderes, mapes, objectes, icones, etc. La veritat és que no els va resultar difícil d’identificar i va ser una activitat molt profitosa. A continuació, vaig decidir entrar en matèria i parlar de l’autobiografia tenint en compte els seus trets característics. D’aquesta manera, aquesta part d’exposició va tenir una durada d’uns quinze/vint minuts.

Després d’introduir els alumnes en el tema, vaig decidir repartir-los una activitat relacionada amb el que acabaven d’aprendre. Aquesta tractava sobre un text autobiogràfic del Morad, el cantant de L’Hospitalet, i constava de dos exercicis: unes preguntes tipus test de comprensió lectora i un últim exercici reflexiu d’expressió escrita. Per als alumnes NESE, vaig preparar una activitat alternativa amb els mateixos exercicis, però adaptats. Un cop van acabar els exercicis, vam corregir-los de forma oral i conjunta al llarg dels últims deu minuts.

Tenint en compte els meus sentiments i pensaments, des del principi de la sessió em vaig sentir molt còmoda. És cert que hi va haver alguns moments en els quals de vegades certs alumnes interrompien la meva intervenció, però he de dir que no em van afectar i vaig procurar que posessin atenció en el que estava explicant. La part que més em va agradar va ser la de posar en comú els exercicis de l’autobiografia del Morad, ja que els i les aprenents van compartir entre tots i totes les seves reflexions sobre la vida del cantant.

En referència a l’avaluació sobre què va funcionar i què no, crec que en general tot es va desenvolupar sense complicacions i amb un clima favorable i serè. La major part de l’alumnat es va mostrar interessat i motivat a l’hora de fer la sessió, hi va haver estudiants que fins i tot van voler parlar d’altres aspectes, que no figuraven en l’activitat, relacionats amb la vida del Morad. Vull destacar que em va sorprendre positivament l’actitud d’alguns alumnes que habitualment presentaven conductes disruptives.

Pel que fa al paper del meu mentor, durant la sessió va exercir un rol d’observador per tal de deixar-me llibertat i fer-me sentir com la professora dels alumnes. En alguns moments concrets em va donar suport per facilitar la meva tasca.

En definitiva, vaig iniciar la meva etapa d’intervenció amb molta energia, una bona acollida i retroalimentació de l’alumnat. Crec que el fet de preparar una activitat vinculada a un dels seus cantants preferits, va afavorir el seu l’interès i la seva motivació. Així doncs, vaig acabar d’intervenir amb bones sensacions i amb ganes de continuar amb el projecte.

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1  

La darrera setmana hem continuat amb la SA consolidant els coneixements al voltant del tema plantejat, incloent algunes qüestions lligades al context adolescent (l’ús del mòbil). Així, en aquesta ocasió he introduït una petita part (20’) amb el documental “El dilema de las redes sociales” en què experts de Sillicon Valley expliquen com es capta i manté l’atenció a partir dem l’ús de les xarxes socials. He intentat, amb aquesta projecció, donar arguments que puguin fer servir als seus textos tot aplicant els connectors, adverbis, adjectius etc.

La meva mentora m’ha recomanat que la propera vegada no faci una projecció tan llarga, o que en tot cas l’aturi per explicar conceptes durant la visualització. Aquesta recomanació em va semblar adient, ja que en algun moment el documental no ha esta prou atractiu per algunes persones en aquest nivell (2 d’ESO). Crec que és molt difícil mantenir l’atenció tant de temps seguit (20 minuts). Justament per això aquest document visual exemplifica el que està passant amb la nostra atenció, on ens hem acostumat a fer alguna al mateix temps (com ara mira el mòbil) quan no hi ha prou divertiment.

Sens dubte que es podia haver aprofita per engegar un debat al voltant de tot plegat, però aleshores no hi hauria hagut temps per continuar amb la correcció del text. Objectiu principal de la SA. Tanmateix, crec que és important poder tenir flexibilitat per tal d’aprofitar moments en què calen dur a terme certs debats.

En conclusió, la PRRA13 encaixa molt bé en aquest ocasió en que el que es vol és: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Referència:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Fase: intervenció autònoma

Fa dies que em plantejo quina pot ser la temàtica envers la qual giri la meva Situació d’Aprenentatge que duré a terme a la fase d’intervenció autònoma, la qual inicio amb aquesta entrada i en la qual poso en pràctica, novament l’habitus reflexiu. D’entrada tenia molt clar que volia tractar l’hàbit lector, ja que la majoria dels alumnes de l’aula de segon D no contemplen el consum de literatura en el seu dia a dia i rebutgen l’hora de lectura autònoma que des del centre educatiu els cedeixen setmanalment. També vaig fixar-me en l’escriptura, que em va semblar que suposava la dificultat més notable entre tots els alumnes: escriuen amb moltes faltes d’ortografia, no fan ús de connectors, plantegen de la mateixa manera qualsevol mena de text (carta, notícia, diari, etc.). La primera problemàtica exposada, sospito, és la causa de la segona, que n’és la conseqüència.

Tot i les possibilitats que ofereix i la manera com enriqueix tractar l’hàbit lector en els alumnes de secundària, vaig parlar-ho amb la meva mentora de pràctiques i les dues vam coincidir en el fet que des de l’institut ja se’ls ofereix una gran diversitat d’eines, espais i activitats relacionades amb la lectura. En aquest mètode, en què incloc la meva mentora com a docent experimentada, identifico alguns dels elements que presenta Schön per a la reflexió en l’acció; en destaco els dos següents: “Prestar atenció al coneixement experiencial intrínsec al docent” i “Considerar les interaccions en els processos d’ensenyament-aprenentatge, com a objectiu de reflexió en si mateix.” (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

D’aquesta manera, vaig decidir descartar aquest tema per no ser repetitiva i vaig limitar-me a observar-ne l’evolució com a mètode d’aprenentatge propi, mètode recolzat per Dewey (2021); tal com especifico en la meva darrera entrada, vaig observar millora en l’ambició lectora dels alumnes, però crec que aquesta serà lenta i trigarà a ser del tot productiva, ja que per ara només llegeixen quan la programació escolar els dicta que ho facin.

El tema de l’expressió escrita, en canvi, va ser rebut amb més confiança i entusiasme per part de la meva mentora. Em va comentar que també considera que el nivell quant a expressió escrita és baix, i que convindria enfocar la meva SA a procurar millorar aquest aspecte. A més, va coincidir que just fins a la setmana anterior a la planejada per a la meva aplicació, els alumnes estaran duent a terme un projecte d’ortografia, de manera que al llarg del meu podran repassar i dur a la pràctica tot el que han après en l’anterior. Vam trobar que era una bona estratègia.

Amb el tema decidit, vaig continuar l’observació amb una altra perspectiva: descobrir què els era més útil treballar quant a expressió escrita. No només em faig fixar en com escrivien, sinó que també vaig escoltar el que m’explicaven analitzant les paraules i la manera com s’expressaven. La meva mentora em va facilitar entregues d’activitats dels darrers mesos perquè pogués analitzar més a fons la problemàtica que procuro tractar en la meva SA. De seguida vaig veure la principal mancança, l’he exposada a l’inici del diari: no distingeixen entre tipologies textuals i no usen connectors per dotar de coherència el text (a més de l’ortografia). Ho vaig tenir clar: calia repassar les tipologies textuals i ensenyar-los, mitjançant un aprenentatge dinàmic, conscient i actiu, els usos i les característiques d’aquestes. 

Competències treballades

• Reconèixer els continguts curriculars de les matèries relatives a l’especialització docent corresponent, així com el cos de coneixements didàctics entorn dels processos d’ensenyament i aprenentatge respectius.

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Aquesta segona entrada de la fase d’intervenció autònoma la vull lligar a la PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Convé començar explicant que aquesta segona intervenció autònoma no ha tingut el mateix èxit que la primera, tot i que ha estat molt més estructurada. En aquest sentit es va començar explicant les estructures del text argumentatiu perquè procedeixin a redactar aproximadament 200 paraules en què amplien els arguments de la tesi o premisses que van aportar a la primera sessió sobre l’ús del mòbil a l’Institut. Es van mostrar una sèrie de connectors que permetin donar fluïdesa al text des del començament fins al final identificant cada ubicació de cadascun.

Convé aclarir que aquesta manca de motivació pot ser perquè per a aquesta sessió s’havia de desenvolupar de manera molt més pausada el propi text la qual cosa implicava que havien de llegir algunes fonts que per tal d’extreure les idees que podrien, des del seu punt de vista, encaixar.

Un cop portada a terme la sessió, vaif cercar una confirmació entre un grup d’estudiants escollit a l’atzar sobre l’opinió que tenien d’aquesta sessió i em van indicar que no era gaire entretinguda com la primera sessió. En aquest sentit, convé tenir presents que cada sessió ha de contenir una part lúdica que alleugereix la pesadesa que pugui suposar tasques que requereixen més concentració.

Com a conclusió, vull deixar constància que em faig càrrec de la manca d’una activitat lúdica al final de la sessió per deixar una bona impressió entre els estudiants i que vegin una mica interessant en tasques una mica més pesades, com és la redacció d’un text argumentatiu.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

Ara toca explicar el que ha estat la primera de les intervencions previstes. He començat explicant la SA que farem les properes setmanes plantejant el repte que vull treballar amb ells tot generant un debat que els hi doni la paraula i poder fer un tanteig del que significa el tema (mòbils a l’institut) per a l’alumnat.

En aquesta línia, he pogut  comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional (PRRA8) i tot sabent relacionar-me de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones (PRRA9).

Així, he pogut comprovar, gràcies a la conversa mantinguda amb la meva tutora un cop he acabat la meva intervenció, que s’haurà d’ajustar les tasques previstes atès la manca de capacitat de l’alumnat per a recordar algunes de les categories gramaticals, atès el poc temps que vam tenir durant l’hora de classe.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta entrada explicaré el que ha estat la preparació del material previst per a la meva intervenció a l’aula de 2 d’ESO que he pactat amb la mentora per a aquesta setmana. Ella m’ha delegat treballar la unitat 6 del llibre de text que fan servir (Ed. Santillana). On un dels temes claus és la intenció comunicativa.

En aquest sentit, crec una de les competències que he de desenvolupar de manera adient és la comunicativa0, ja que és en aquest procés d’interacció amb l’alumnat que podré (PRRA2) demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent. Així com (PRRA8) comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional. Sobretot cal (PRRA9) relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

D’aquesta manera, ara toca aplicar el nivell de reflexivitat tècnic plantejat per Van Manen (1998) però sense quedar-se en aquest, sinó poder passar al segon nivell, pràctic, on a grans trets, té en compte el context d’aula així com l’individual per poder aplicar els coneixements teoritzats pels experts com a adients però que sense l’anàlisi del context on s’aplica es pot quedar en quelcom inaplicable.

Per últim, he de tenir en compte el fet que, seguin el model de Van Manen, cal tenir un nivell crític amb “criteris morals, ètics i normatius” (Ornellas, 2021 p. 10) integrant en la meva pràctica una mirada crítica de l’autoritat i del context institucional de l’escola. Sobretot, perquè el que cal d’un docent és formar persones crítiques que qüestionin la realitat social per tal de millorar allò que consideren injust, sense oblidar els avenços obtinguts fins l’actualitat.

Referències

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)

En aquesta nova entrada parlaré sobre una situació que vaig viure a l’inici de la fase d’intervenció acompanyada durant l’hora del pati. Fins ara he dedicat les meves entrades del diari a parlar sobre diferents classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) i Català a diversos cursos d’ESO, però trobo que ara és el moment de parlar del comportament dels alumnes i de les conductes extremes que presenten certs alumnes.

He esperat uns dies a escriure aquesta entrada, ja que volia dedicar-li més temps i poder reflexionar sobre els fets. Considero que és la situació més complicada que he viscut al centre fins ara i trobo que a partir d’aquesta puc extreure diverses conclusions.

En aquest cas, utilitzaré el model de Gibbs, ja que és una eina conceptual que promou l’aprenentatge experiencial en contextos educatius i professionals (Ornellas i García, 2021).

En primer lloc, faré una descripció sobre l’experiència que vaig viure el passat divuit de gener a les deu del matí.

Cada dia intento estar present a l’hora del pati, a fi d’observar els alumnes. De vegades, estic amb una professora de Català i així aprofitem per parlar sobre com ha anat el dia, determinats alumnes o sobre conflictes que han tingut lloc al llarg de la setmana. Normalment, cada professor té un lloc assignat, per tal que cada espai del pati estigui controlat. La professora de Català i jo som a l’accés de l’institut que dona a la consergeria. La nostra funció és contemplar els alumnes i comprovar que no entren dins el centre i compleixen les normes. El passat 18 de gener estàvem al racó vigilant els alumnes i hi havia un grupet assegut als dos bancs que hi ha en aquest espai. Tot va començar quan una de les noies va començar a insultar a la professora de Català. Justament era alumna seva a l’assignatura d’Anglès. Els insults van anar en augment i es va poder sentir “bruja”, “demonio” i faltes de respecte i insults despectius sobre el físic de la professora. Aquesta alumna no era l’única que insultava a la docent, les seves amigues també s’hi van sumar. La professora no sabia com actuar i jo intentava fer entendre als alumnes que el que estaven fent era intolerable.

En relació amb els sentiments, en aquell moment vaig sentir molta indignació, perquè no entenia com una nena de dotze anys podia insultar d’aquesta manera i sense cap mena d’escrúpols a una professora. També em va saber greu per la professora de Català, ja que ella sempre tractava bé als alumnes i no mereixia aquest menyspreu i maltractament. D’altra banda, vaig intentar mantenir la calma i intentar comunicar-me amb elles de la millor forma possible. Després dels fets, vaig estar pensant en el que havia ocorregut i reflexionant sobre la línia restaurativa positiva del centre. Vaig arribar a la conclusió que molts alumnes s’aprofitaven de la filosofia del centre per actuar amb impunitat.

Tenint en compte l’avaluació i a l’anàlisi de l’experiència, crec que el que va passar va evidenciar que el model d’actuació del centre, en relació amb els comportaments, ha de canviar. Aquest cas és una mostra de les faltes de respecte que s’ocasionen a l’instiut – escola cada dia. Hi ha molts professors que se senten desprotegits i que no compten amb suficients eines per afrontar determinades situacions. Crec que des de la direcció del centre, s’haurien de prendre decisions de forma dràstica i imminent. La línia restaurativa positiva va néixer perquè els adolescents aprenguessin de les situacions conflictives assumint responsabilitats. Lluny d’això, aquesta gestió només ha aconseguit proporcionar més poder a l’alumnat i desacreditar al professorat. Últimament, observo a l’equip docent molt cansat i cremat, crec que s’han de produir canvis per facilitar la feina de tothom.

Tornant al meu testimoni sobre l’episodi del pati, crec que la professora de Català no va poder defensar-se davant els insults, atès que no comptava amb cap instrument per penalitzar els alumnes. D’altra banda, la meva condició com a professora de pràctiques no em permetia intervenir com m’hagués agradat.

Altrament, he de confessar que després dels fets vaig tenir la necessitat d’explicar-ho al meu mentor de pràctiques, ja que en aquests moments considero que el professorat s’ha d’unir per fer front a aquestes conductes disruptives. La professora de Català també ho va explicar a altres companys i es va adonar que a pràcticament tothom li havia passat quelcom similar amb les mateixes alumnes. Fins i tot, hi havia molts companys que comentaven el tema com si fos quelcom habitual i completament normalitzat.

Per tant, després de reflexionar sobre la situació que vaig viure de primera mà vaig arribar a la conclusió principal que el centre necessita reformar els plans d’actuació i canviar les dinàmiques. Em sembla molt bé que es vulgui tractar als alumnes d’una forma positiva, però sempre han d’assumir responsabilitats i conseqüències. Si els adolescents no reben límits, difícilment canviaran les situacions de faltes de respecte. També, és fonamental que el professorat estigui unit per fer front a aquestes situacions i que entre els professors es donin suport mútuament, ja que sempre hi ha nous professors substituts que no esperen trobar-se amb aquest escenari.

Finalment, m’agradaria comentar que després del que va passar, l’alumna mai va arribar a demanar perdó a la professora. La directora va parlar amb ella, però en cap moment va disculpar-se per les seves males accions.

En aquesta entrada, he treballar les competències del màster de:

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a a la pràctica acadèmica com a la professional.

Bibliografia:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1