En aquesta nova entrada del diari de pràctiques, comentaré com va anar la cinquena sessió amb el grup A de primer de l’ESO el dia 28 de febrer de 9 h a 10 h del matí.

En aquesta entrada, continuaré utilitzant l’estructura del model reflexiu de Gibbs (1988) i  tractaré l’eix de la competència digital docent (CDD), un dels eixos prioritaris del màster i del Pràcticum. Cal destacar que aquesta competència conté sis àrees de desenvolupament: el compromís professional, els continguts digitals, l’ensenyament i l’aprenentatge, l’avaluació i la retroacció, l’empoderament de l’alumnat i el desenvolupament de la competència digital de l’alumnat (Becerril, Ornellas i Canadell, 2023).

Pel que fa a la descripció de la situació, vaig iniciar la cinquena sessió de la meva SA “La infografia de la teva vida” amb molta empenta i entusiasme, atès que per fi havia arribat el moment que els alumnes agafessin tot l’après i ho plasmessin en les seves autobiografies. Després de quatre sessions teòriques, de moltes activitats i d’una sessió destinada a l’estructuració dels continguts, va arribar el moment que els alumnes desenvolupessin l’expressió escrita. Juntament amb el mentor vam debatre sobre quina era la millor forma perquè fessin el text i, finalment, vam arribar a la conclusió que era el moment que traguessin els ordinadors dels calaixos. Cal subratllar que els i les estudiants de secundària de l’IE Teresa Altet treballen amb ordinadors i sense llibres. No obstant això, després de nombrosos incidents, es va decidir barrejar el seu ús amb el paper. D’aquesta manera, vaig optar per confiar en l’alumnat amb el propòsit que poguessin desenvolupar la competència digital. La millor manera que vaig trobar va ser crear un document mitjançant la plataforma de Google, Drive, amb cadascuna de les instruccions i requisits que havien de tenir presents a l’hora d’escriure el text. Aquest el vaig projectar a la pissarra per explicar cada exercici i després l’objectiu era que em fessin preguntes al voltant dels seus dubtes. El primer exercici consistia a respondre unes preguntes, a fi que ordenessin totes les dades i poguessin crear el seu esborrany previ al text definitiu. Aquest esquelet estava vertebrat per quatre parts: els primers anys de vida; els estudis i la formació; la reflexió sobre els fets més importants de les seves vides i el futur i les conclusions finals. El que vaig deixar molt clar va ser que podien deixar-se alguna pregunta en blanc si suposava un problema, ja que des del principi vaig ser molt conscient de les seves vivències personals de l’alumnat. Com ja he dit en altres entrades del diari de pràctiques, aquest centre educatiu és CMC, per tant, la major part dels alumnes viuen en unes condicions desfavorides arrosseguen motxilles pesades i les seves famílies disposen de pocs recursos. Així doncs, com sabia que era un tema complex, vaig aportar-hi sensibilitat i empatia davant d’aquells alumnes que volien evitar explicar segons quins episodis. Un cop els vaig dir en què consistia l’esborrany, els vaig explicar l’exercici 2. En aquest els demanava que plantegessin preguntes als seus familiars sobre aquella informació que desconeixien o bé, que no recordaven. La idea era que portessin aquesta informació l’endemà, per tal de poder completar aquells paràgrafs que per ara no podien enllestir. Així doncs, l’alumnat va començar a desenvolupar el primer exercici de l’esborrany amb l’ordinador, el meu mentor els va compartir el mateix document a través del Classroom. Mentre el realitzaven, vaig passar per les taules per comprovar que havien entès bé la meva explicació i estava disposada a contestar a qualsevol dubte que poguessin tenir. Tenint en compte els alumnes amb NESE, aquests van desenvolupar una activitat adaptada que contenia un plantejament similar. Els exercicis els havien de resoldre a mà, a fi de fomentar les seves cal·ligrafies, i també els demanava un dibuix a sota de cada pregunta per promoure les seves habilitats creatives. Aquests alumnes van fer els exercicis amb l’ajuda de l’orientadora que s’asseia al seu costat. L’exercici tres d’aquesta activitat vaig decidir no explicar-lo, perquè vaig considerar que no hi hauria temps suficient. Així doncs, la vaig explicar a la següent sessió. Aquest tercer punt consistia en l’elaboració definitiva de l’autobiografia seguint uns requisits molt clars. Havien d’escriure el text en primera persona, escriure un paràgraf per a cada idea o tema, utilitzar les formes verbals estudiades a les sessions anteriors (passat perifràstic, perfet, imperfet, present), fer un ús adequat dels signes de puntuació i emprar un mínim de vuit connectors temporals.

Quant als meus sentiments i emocions, durant la sessió vaig estar molt animada i contenta, atès que per fi els alumnes anaven a començar l’estructuració de les dades de les seves vides. Em vaig sentir ben atesa i amb moltes ganes d’estar per ells i per les seves necessitats. He de dir que no va tenir lloc cap falta de respecte de part de l’alumnat i que em vaig sentir escoltada. Així mateix, em va alegrar el fet de veure que l’alumnat estava motivat. Ja era l’hora del pati i vaig notar que molts alumnes no s’havien adonat que ja havia acabat la sessió.

En referència a l’avaluació dels fets, crec que en general tot va funcionar força bé. Sí que és veritat que potser vaig voler fer massa feina en un sol dia, però vam parlar amb el mentor i vam acabar dient que la farien en dues sessions. Crec que també va funcionar el fet que treballessin amb ordinadors, ja que, en general, no els vaig veure gaire distrets. També, penso que l’esborrany els va ser de gran ajuda per poder començar a crear el text amb una guia més clara. Si faig una anàlisi dels fets que van tenir lloc, penso que va ser una sessió on vaig practicar la competència digital i que va afavorir l’alumnat, ja que vaig intentar fer un ús didàctic de les tecnologies per dissenyar la sessió. Feia molts dies que no l’utilitzaven a les classes de PAL (Projecte d’Àmbit Lingüístic) i la veritat és que van saber fer-ne un bon ús.

Finalment, com a conclusió, la sessió il·lustra que el fet d’estructurar els exercicis en diferents parts precises i senzilles genera un major interès per part de l’alumnat. A més, la utilització del text autobiogràfic per al foment de l’expressió escrita em va semblar un encert, atès que normalment és una temàtica que a l’alumnat no li costa abordar, perquè al final es tracta d’un exercici reflexiu sobre les seves vides. El fet d’utilitzar ordinador crec que va ser beneficiós, perquè els va motivar encara més. És veritat que no anaven a practicar la cal·ligrafia i l’escriptura a mà tradicional, però vaig considerar que era el més útil perquè després poguessin traslladar la informació a les respectives infografies. Com a pla d’acció, crec que de cara a futures sessions similars, seria ideal organitzar les classes amb una visió més realista, ja que els ritmes dels dos grups de primer de l’ESO acostumen a ser lents. 

En aquesta entrada, he treballat les competències del màster de:

• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Bibliografia:

Becerril, L. [Lorena], Ornellas, A. [Adriana], Canadell, R. [Roger]. (2023). Guia del Pràcticum del màster de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Fase: Intervenció autònoma

En la cinquena sessió dedicada a l’aplicació de la meva SA dono pas al producte final, el qual hauran de desenvolupar durant les tres pròximes sessions. D’entrada no s’han mostrat motivats, fet que ja havia previst, però quan els he comentat que els textos s’hauran de basar en un curtmetratge o un vídeo de YouTube, la seva reacció és just l’esperada: tenen interès i curiositat. De seguida tots han tret els portàtils, sense que els hi hagi demanat, i busquen al Classroom la tasca amb els enllaços. Els explico que hauran de triar una de les dues tipologies textuals i, en funció de la tria, hauran de visualitzar uns vídeos o uns altres. Mentre planificava la SA sospitava que tots triarien el text argumentatiu: és més senzill, han de donar la seva opinió i fer una petita introducció i una conclusió a tall de resum. El text expositiu, en canvi, els obliga a visualitzar el vídeo, prendre notes, endreçar tota la informació i descartar la menys important (per motius d’extensió). Sembla, però, que la tria dels vídeos expositius és l’adequada, ja que aproximadament la meitat dels grups es decanten per aquesta tipologia.

Els deixo clars els objectius de la sessió: pactar la tipologia textual per parelles, visualitzar els vídeos, triar-ne un i fer l’esquema del text.

Els adverteixo que, mentre que del text argumentatiu poden mirar tots els vídeos (duren entre 3 i 5 minuts), del text expositiu només en poden mirar un parell, com a molt, ja que la durada és de quinze minuts per vídeo. Tot i l’advertència, algunes parelles que trien el text expositiu miren tots els vídeos i hi acaben dedicant gairebé tota la sessió. En acabar, s’atabalen perquè veuen que els companys han avançat molt més que ells. Els tranquil·litzo i els dic que encara poden dedicar-hi dues sessions més, però també procuro fer-los entendre que no han seguit les indicacions que, precisament, els havia ofert per tal d’evitar aquesta situació.

Abans d’acabar la sessió passo taula per taula per poder valorar els esquemes i la feina feta. M’adono que alguna parella no ha acabat d’entendre el que els demanava, ja que han fet directament un esbós, i d’altres han fet un esquema que compleix perfectament el que se’ls demanava. Alguns alumnes, segons observo, no entenen què és fer un esquema. És una problemàtica amb la qual no havia comptat i que em convida a reflexionar envers la meva metodologia, potser hauria d’haver ofert un exemple o fet un repàs dels passos a seguir. Reconec aquestes errades com a part de l’evolució de la meva identitat docent i la reflexió que se’n deriva, d’acord amb Schön, amb respecte “entendre els plantejaments, tant de l’ensenyant com de l’estudiant, de manera reflexiva” (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

Competències treballades:

• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.

• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Fase: Intervenció autònoma

En la tercera i quarta sessió, la primera activitat es dona per finalitzada i dono peu a la segona: crear infografies que recullin les característiques seleccionades en les dues primeres hores. Com que en la primera activitat, tal com vaig exposar en el diari, la repetició d’una mateixa tasca per als dos tipus de text els va semblar avorrida i van perdre la motivació, decideixo dir-los que han de fer una única infografia en què es distingeixin els dos tipus de text i en què hi constin les característiques d’aquests. D’aquesta manera, tot i que la feina és la mateixa, ells interpreten que la tasca és només una i no se’ls fa pesada, alhora que adquireixen el coneixement que ofereix la realització de la tasca.

Els fa gràcia: els dono llibertat creativa total i de seguida proven dissenys de Canva i m’expliquen les idees que tenen. Tot i que aprofiten el temps i la feina ocupa l’estona prevista, dues sessions, fan menys cas, estan més inquiets i tendeixen a parlar i desconcentrar-se. Reflexiono envers el motiu: tornen del pati, a la següent hora tenen examen de matemàtiques…, També em plantejo si l’activitat hi té alguna cosa a veure: no els sembla útil? Decideixo fer un incís i explicar-los quin és l’objectiu, novament. M’escolten, però l’actitud no canvia i acabo deduint, em fa costat la meva mentora, que es deu a les dues primeres causes. Els vaig recordant que mirin la rúbrica coavaluativa per tenir clara la feina que cal fer i els punts que s’avaluaran. No em fan cas i, la veritat, em trobo perduda. Finalment, decideixo anar parella per parella i explicar-los-hi, però trobo que no és la decisió més encertada perquè dedico vint minuts a una tasca que en requereix dos. La meva mentora m’aconsella i jo memoritzo el que em diu per tal de tenir-ho en compte en futures ocasions, tal com recomana Schön amb respecte tenir en compte el coneixement que només ofereix l’experiència (1992, dins de Ornellas i Garcia, 2021).

Al llarg de la segona sessió dedicada a aquesta activitat tots els alumnes acaben les infografies i la majoria em demana que les revisi, més per voler ensenyar la feina feta que per interès real en la correcció, sospito. Una vegada entregada la tasca, avaluen la feina feta i, en la majoria dels casos, s’adonen que no podran obtenir l’excel·lent perquè no han revisat els criteris d’avaluació mentre feien la feina.

En aquesta activitat aprenc molt i m’enfronto a nous reptes. L’actitud dels estudiants, que ja no és tan idíl·lica, em dona una nova perspectiva i em suposa una problemàtica sobre la qual reflexionar i extreure’n conclusions útils per a la meva tasca i identitat docent; em veig reflectida, tal com en altres circumstàncies de la meva estada de pràctiques, en la proposta de Schön en el títol reflexionar en i durant l’acció (1987 dins d’Ornellas i Garcia, 2021).

Amb les característiques de les dues tipologies de text clares, ja estan preparats per enfrontar el projecte final: l’escriptura d’un text argumentatiu o un text expositiu.

Competències treballades:

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1