Fase: intervenció acompanyada

Inicio la fase d’intervenció acompanyada i per fi puc començar a formar part del dia a dia dels estudiants amb què comparteixo espai en el meu institut de pràctiques. La meva mentora presenta als alumnes el meu nou paper i ells reben la notícia amb entusiasme, ja que m’han vist asseguda, observant, al llarg de tres setmanes i tenen ganes d’explicar-me ells mateixos les feines que han de fer, plantejar-me els dubtes que susciten de les tasques i, sobretot, fer-me mil preguntes envers la meva vida personal, tal com descobreixo les primeres hores. 

Començo la setmana amb el grup de 4t B, el qual ha de desenvolupar un discurs emotiu que se centri en un tema lliure i que més tard hauran d’exposar davant dels seus companys. En aquesta feina, la docent para especial atenció a explicar-los que l’ús dels connectors és imprescindible, així com seguir una línia discursiva coherent i oferir arguments o exemples fonamentats i productius. La duració mínima de la presentació oral és de dos minuts i, la màxima, de quatre. Una vegada explicada i entesa la tasca, els estudiants comencen a treballar. Distingeixo de seguida que alguns dels alumnes són molt creatius i els costa escollir només una idea a tractar en el discurs, mentre que d’altres, la majoria, no se’ls acut ni un. La meva mentora em comenta que aquesta situació és molt habitual: si no els dones un enunciat precís, una tasca específica i unes indicacions detallades, es bloquegen i no saben com continuar. Passo per les taules i parlo amb ells; alguns no acaben d’entendre què és un “discurs emotiu”, i de seguida que els hi torno a explicar es queixen, al moment, que no saben de què parlar. Em sorprèn que no dediquen ni un minut a pensar abans de donar-se per vençuts, però al llarg de la setmana descobreixo que això és usual i que molts rebutgen la reflexió en el plantejament de la resolució dels exercicis. Enfront d’aquesta situació, la meva mentora els encoratja a reflexionar, els fa reforç positiu tot destacant les seves virtuts creatives ja demostrades a altres tasques i, finalment, tots els estudiants saben quin tema tractar abans de finalitzar la classe. El meu paper en aquesta sessió se centra a donar-los suport, tal com fa la meva mentora, reorientar el discurs si aquest ho requereix i fer correccions ortogràfiques o d’estil. Tots els alumnes reben i agraeixen els meus suggeriments i de mica en mica van construint el que serà el text que dues sessions més tard exposaran davant de tota la classe.  Observo que treballen concentrats, tot i que en alguna ocasió algun estudiant fa ús de l’ordinador per a mirar vídeos o escoltar música tot assegurant que d’aquesta manera treballa millor. Novament, la meva mentora m’explica que aquesta conducta és força habitual i que els costa apartar-se de les eines digitals. En aquesta tasca reconec el que proposa Mèlich (2004; dins d’Ornellas i Garcia, 2021) sobre l’educació en valors ètics: observo la mestra i no només l’imito, sinó que l’entenc i n’aprec i, en la pràctica, aplico l’après.

Assisteixo a la classe de tutoria de 4t D, que la meva mentora m’avança que serà prou interessant i que troba que em resultarà útil per al meu aprenentatge i formació docent. La programació compta amb una activitat i un anunci de la docent: per una banda, els delegats hauran d’explicar les conclusions extretes de la reunió que es va celebrar fa uns dies i, per altra banda, la docent els proposa que facin alguna proposta de cara a les portes obertes que se celebraran en unes setmanes. Pel que fa a la primera activitat, els delegats expliquen que els han demanat que recullin propostes de millora, tant de l’institut com del perfil docent, i de seguida les mans s’alcen. De l’institut, comenten que la porta del lavabo de nois no tanca, que la llum del de noies no funciona, que la xarxa de les porteries del pati estan trencades i, per acabar, que hi ha goteres al gimnàs i a l’entrada. Amb la part que refereix als professors és en la qual els joves tenen més a comentar. Les queixes se centren en un membre de l’equip docent amb el qual sembla que no tenen bona relació i, amb el pas dels mesos, aquesta es reflecteix i perjudica la dinàmica de totes les sessions en què coincideixen. Els alumnes expliquen que els parla malament i que els renya sense motiu. La meva mentora s’afanya a preguntar-los si consideren que la seva actitud cap al/la docent és l’adequada, i alguns reconeixen que no fan massa cas i que de vegades desconnecten, però mantenen activa la seva queixa perquè, segons comenten, la reacció del/ de la docent és exagerada. Per acabar, li transmeten a la tutora que no volen fer més formularis a tutoria; sí que els sembla bé fer-ne, però suggereixen intercalar-los, més, amb altres activitats com tallers, cercles, activitats diverses, etc. La mentora recull la proposta i accepta el canvi.

En aquesta primera setmana d’intervenció acompanyada em continuo descobrint en una constant pràctica reflexiva sobre tot allò que vaig veient i vivint des de la perspectiva d’aprenent. He convertit  la pràctica reflexiva, tal com el sociòleg francès Perrenoud (2004; dins d’Ornellas i Garcia, 2021) considera, en una de permanent i sistemàtica, un habitus. La reflexió constant em permet créixer com a futura docent: observo, aprenc, evoluciono i creixo en la pràctica. També entenc la metodologia dels estudiants, que observo que la docent ja coneix prou bé i que actua de la manera idònia en cada ocasió d’acord amb aquesta. En definitiva, estic aprenent, reflexionant i nodrint-me de tot allò que les pràctiques m’ofereixen.

Competència treballada:

• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Recursos bibliogràfics

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1