La pràctica reflexiva és una estratègia pedagògica a partir de la qual el docent té en compte la seua experiència en un context determinat i la reflexió de la seua pràctica amb l’objectiu de millorar-la. Hi ha diferents models per a l’esmentada pràctica: (1) model d’aprenentatge experiencial de David Kolb, (2) models de formació reflexiva de Korthagen, (3) cicle reflexiu de Graham Gibbs, (4) model de reflexió crítica de Kookfield, i (5) models d’investigació (Ornellas i Garcia, 2021). En el cas que ens ocupa posarem èmfasi en la primera metodologia.

El model creat per David Kolb (1984) es basa en les propostes cognitives teòriques de Dewey i Piaget, i en les propostes humanistes i socials de Freire (Ornellas i Garcia, 2021). El plantejament que presenta és semblant al programa de pràctiques. Es tracta d’un model cíclic que posa en funcionament quatre fases: en primer lloc, es crea una experiència concreta en què es produeix la presa de contacte entre l’individu i les condicions que configuren la nova situació; en segon i tercer lloc, es du a terme l’observació reflexiva i la conceptualització abstracta, en la qual es fa una revisió i reflexió de l’experiència i s’assimilen els fonaments teòrics extrets de l’observació crítica; i, en quart lloc, es crea l’experimentació activa, en què es du a terme una aplicació pràctica dels nous coneixements i es valida la seua eficàcia. La metodologia de Kolb, doncs, s’adequa a les tres fases de pràctiques: l’observació, la intervenció acompanyada i la intervenció autònoma.

La fase d’observació al centre començà el 23 de novembre de 2023 de la mà de la meua mentora, la Sra. Marina Roman, a segon d’ESO, però continuà en les classes de la resta de membres del Departament de Català. Tant aquell dia, com en la resta d’ocasions, la meua mentora, en especial, i la resta de membres del Departament de Català es preocuparen per la meua incorporació i rebuda a l’aula, em posaren al dia dels alumnes i les famílies, i de les dificultats que presentaven alguns d’ells. D’altra banda, em permeteren acompanyar-los en reunions de Departament i de Comissió tutorial. Els quatre docents vetllaren per la meua inserció.

En la meua entrada a segon d’ESO, vaig copsar els diferents nivells d’aprenentatge que coexisteixen en l’entorn de l’aula i la notable facilitat que tenia la mentora i la psicopedagoga per interconnectar-los en grups homogenis. A les classes magistrals de llengua catalana de segon d’ESO dels dijous, gaudeixen de la presència de la psicopedagoga del centre, la Sra. Marta Caba. Roman i Caba, a través d’estratègies pedagògiques, fomentaren la cohesió grupal, tal fet portà els alumnes a participar i a sentir-se corresponsables de l’activitat a desenvolupar en equip. Alhora promogueren activitats que afavoriren la integració dels estudiants, atès que tots els membres del grup pogueren desenvolupar una de les tasques presentades —una descripció, una possible entrevista i un dibuix d’acord amb aquesta actualització—. I així, valoraren l’empatia i la tolerància envers les diferències (Becerril, et al. 2023) i fomentaren un ambient inclusiu i de suport mutu. La creació de grup d’iguals permetia als integrants experimentar, emmirallar-se i sentir-se integrats (Becerril et al., 2023). Així s’haurien creat equips flexibles de treball cooperatiu basat en projectes per posar en funcionament determinades estratègies d’avaluació competencial (Sanmartí, 2010: 19).

La diversitat d’enfocaments en les actualitzacions dels personatges fou evident, atès que apareixien estereotips i conflictes de rol que la mentora hagué d’anar encaminant. Aviat em vaig adonar que les interaccions amb els companys i la docent promovien el desenvolupament cognitiu —seguint la teoria de Vygotsky (1931), dins Becerril et al., 2023.

Dues de les tres tasques proposades per la docent havien de realitzar-se a partir de l’ús de recursos multimèdia i tecnològics com a suport. Les noves tecnologies aviat captivaren l’atenció dels estudiants, que començaren a desenvolupar una infografia que contenia la descripció del personatge. Els recursos tecnològics també s’empraren per gravar la veu de dos membres del grup com a intèrprets de l’entrevista realitzada al protagonista de la ficció.

Així és com vaig començar les pràctiques amb moltes ganes i amb molta curiositat de veure com es posaven en pràctica els coneixements que havia après al grau de Filologia Catalana.

Bibliografia:

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Becerril, L. [Lorena]; Hernández E. [Eulàlia]; Letosa, A. J. [Alejandro Javier]. (2023) Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per a la pràctica al voltant dels set principis de l’aprenentatge (1a ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sanmartí, N. [Neus] (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. https://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0024/fc53024f-626e-423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf

Competència desenvolupada:

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.