Totes les situacions viscudes s’han de reflexionar per poder millorar-les

Després de poder finalitzar la meva fase d’observació i haver pogut treure conclusions, vaig parlar amb la meva tutora de pràctiques com em sentia i que en pensava de tota la fase. I en explicar-li vaig adoptar el cicle d’aprenentatge experiencial segon David Kolb. En primer lloc, vaig comentar-li que el primer contacte amb els alumnes del centre em va impactar una mica, ja que no havia conviscut els costums gitanes i segons quins aspectes m’impactava la seva forma de conviure. No obstant això, em vaig saber acomodar a l’entorn, les seves actituds i les persones. Seguidament (fase 2) destaco algunes de les reflexions que pensodesprés de viure situacions una mica desagradables i vaig proposar-li solucions, posant en pràctica els aprenentatges del màster; alternatives davant aquells moments per rebre un feedback de la tutora i poder fer una reflexió per poder afrontar nous reptes (fase 3). Finalment, després de poder fer una valoració i reflexió de les experiències viscudes he pogut transformar, si ha sigut el cas, el meu coneixement (Ornellas, A., Garcia, Alicia: 2021).

Per finalitzar, penso que el model d’aprenentatge experiencial de Kolb m’ha servit molt en el meu aprenentatge, per tant, li vaig suggerir a la tutora que el podíem aplicar nosaltres amb tots i totes les estudiants.

Referències bibliogràfiques:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://cvapp.uoc.edu/autors/MostraPDFMaterialAction.do?id=297530

La observació m’ha ajudat comprendre actituds conflictives dels alumnes i saber com he d’actuar com a docent.

Durant les primeres setmanes de pràctiques, corresponent a la fase d’observació, he pogut intervenir en diferents cursos, ja que la meva tutora imparteix l’assignatura de llengua castellana de primer a quart d’ESO. M’agradaria fer una breu explicació del que he anat observant dels diferents cursos.

En primer lloc, el curs de primer d’ESO format per vint alumnes de dotze anys, destaco la seva motivació i ganes evidents d’aprendre cada dia més. Aquest grup demostra una notable capacitat d’aprendre i absorbeix amb facilitat la informació que transmet la docent. A més, són col·laboratius entre ells, respectuosos i mostren un gran vincle. Tot i això, alguns i algunes estudiants verbalitzen que l’ESO o els hi serà útil, ja que provenen casar-se abans d’arribar a quart. Malgrat això, mostren interès pels continguts acadèmics que s’imparteixen.

En segon lloc, els alumnes de segon d’ESO, són quinze alumnes, però haurien de ser 22, perquè alguns i algunes són de cultura gitana. Cal destacar que n’hi ha molta descompensació acadèmica en el grup. Mentre alguns demostren un gran interès per l’assignatura i treballen de manera eficient, d’altres mostren el desinterès. La meva tutora els hi adapta la feina perquè sigui molt més atractiu per a ells, dissenya jocs que se centrin en els continguts corresponents de l’assignatura i així poder avançar en la seva educació acadèmica.

En tercer lloc, els alumnes de tercer d’ESO. És la classe on més alumnes n’hi ha (22 alumnes). Cal destacar que és una edat on és marca molt les inseguretats. Malgrat que tenen bon potencial acadèmica, els costa posar-ho en pràctica, tot i que en la matèria de llengua castellana es mostren participatius i motivats.

Voldria ressaltar un cas específic que em va impactar. La primera classe a la qual vaig assistir, vaig observar com actuava cada alumne de la classe i vaig percebre una actitud que em va cridar l’atenció i ho vaig comentar amb la tutora en finalitzar la classe. Es tracta d’una noia gitana que acadèmicament era brillant, però com sabia que en res la casarien, va deixar els estudis a una banda.

En quart lloc, el curs de quart, una classe molt tranquil·la, però destaca la manca d’ambicions acadèmiques. Els agrada especialment que els escoltis i que els entenguis. Aquest curs fa molta diferenciació entre els “payos” i els gitanos.

Per concloure aquesta intervenció, vull destacar que la meva fase d’observació ha sigut valuosa per entendre les necessitats de cada grup d’alumnes, les seves diferències i inquietuds. A més, he après sobre els desafiaments dels estudiants d’ètnia gitana i com abordar la seva desmotivació. També, he participat activament en reunions escolars, on s’han abordat avaluacions i estratègies per poder superar els obstacles. Cal destacar, que algunes reunions no em van motivar gaire, perquè atribuïen la responsabilitat als alumnes, sense considerar i replantejar-se les seves pròpies estratègies. En aquest context, coincideixo amb la importància de la crítica constructiva pròpia i la necessitat de la pràctica de les competències pedagògiques, tal com defensa Perrenoud en la seva pràctica reflexiva. A més, aquesta acció s’ha de convertir amb un habitus diari per poder assolir la bona feina del docent i prosperar com a professional educatiu (Perrenoud: 2004).

Referències bibliogràfiques:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://cvapp.uoc.edu/autors/MostraPDFMaterialAction.do?id=297530

Avancen les setmanes i parlo amb diversos professors i professores que mostren una certa desconfiança i dificultat a l’hora d’implementar algunes metodologies actives, sobretot en les àrees de les llengües o les matemàtiques. Això és causat pel nivell acadèmic amb què arriba l’alumnat a l’ESO, fet que certa part del professorat considera limitant a l’hora de plantejar grups cooperatius i treball per projectes. Així i tot ho miren d’implementar, però sense acabar de transformar, segons el meu punt de mira, el paradigma de la classe magistral.

Reflexionant sobre la qüestió plantejada a l’entrada anterior, agafant com a referent el model Core reflection o reflexió essencial (Korthagen, 2004), podem mirar de proposar solucions al respecte.

D’una banda, considero que seria interessant modificar el mobiliari de les aules, facilitant l’aplicació de dinàmiques cooperatives i situant a l’alumnat de manera horitzontal i heterogènia.

D’altra banda, considero interessant que el professorat tingui formació específica sobre com aplicar el treball per projectes a les àrees de llengües i matemàtiques, donat el context actual: multilingüe, globalitzat i tecnològic. Hauríem de buscar noves maneres d’enfocar l’aprenentatge de les llengües, ubicant-les en un context proper a l’alumnat i creant la necessitat de parlar-ne perquè prenguin consciència que té efectes positius en el seu dia a dia.

Recordo una sessió concretament, en què vam col·locar les cadires en cercle i vam estar parlant amb els alumnes de l’ús que feien del telèfon mòbil, quines aplicacions feien servir i quins temes els interessava seguir a través de les xarxes, i em va sorprendre molt gratament l’acollida per part de la totalitat del grup, obert a parlar-ne, amb certa timidesa però amb gust d’expressar-se i escoltar als companys. Crec que ens hem d’animar a trencar les barreres del que és conegut i provar noves estratègies educatives i emocionals.

Com a conclusió, trobo que existeixen creences limitants al voltant del treball per projectes que fan que no acabem d’animar-nos a pensar l’ensenyament-aprenentatge de manera diferent i poder sobreposar-nos als reptes que planteja el dia a dia educatiu.

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

Durant la fase d’observació he pogut conèixer a diversos grups d’alumnes i variants metodològiques, en funció de la matèria i la docent.

He pogut ser testimoni de què es tracta d’un centre molt obert al barri, i involucrat en diverses iniciatives i programes que ofereixen institucions i entitats públiques amb les quals col·laboren. Durant les primeres setmanes ja he observat diversos canvis en l’horari escolar, amb l’objectiu d’adaptar-se a aquestes activitats. Un dels dies, durant l’estona del Projecte de Comunicació Lingüística de Català van venir a l’institut per presentar-nos un projecte social que s’havia realitzat amb dones, a través de la fotografia i les arts plàstiques, i l’alumnat va escoltar les experiències viscudes per les participants i fer preguntes sobre allò que havien viscut. Un altre dia, l’alumnat de Batxillerat havia anat les dues hores prèvies a la sessió que teníem a una trobada amb altres centres per fer un projecte de producció musical impulsat pel festival Primavera Sound. Paral·lelament, parlant amb el professorat, m’assabento que també estan desenvolupant un projecte en col·laboració amb el Teatre Lliure: Escena Pilot i un altre amb el Mercat de les Flors: Tot Dansa.

A més a més, m’he incorporat al centre en les setmanes prèvies als exàmens trimestrals, i entre els alumnes es pot respirar un ambient d’intranquil·litat i tancament d’etapa. Es tracta d’un centre amb una activitat frenètica i faig un esforç per sumar-me ràpidament a les dinàmiques i maneres de fer que vaig detectant.

Durant aquests primers dies al centre, la majoria dels grups que tinc l’oportunitat d’observar durant les estones de català són força heterogenis, amb nivells molt diferents d’expressió i comprensió lingüística. En general, però, i segons em comenta la meva mentora, el nivell és molt baix, i resulta necessari rebaixar els objectius d’etapa i centrar-se a assolir uns coneixements bàsics, reforçant sobretot l’aspecte oral de la llengua. A més a més, com que es tracta d’un centre amb matrícula oberta durant tot l’any, arriben molts alumnes nouvinguts als quals s’integra des de l’inici a l’aula ordinària, repartint l’horari lectiu entre l’aula d’acollida i aquesta.

A continuació, m’agradaria fer servir el model Core reflection o reflexió essencial (Korthagen, 2004) per afrontar el repte educatiu que detecto en l’alumnat. Korthagen estableix diferents nivells de reflexió, també anomenats capes del model ceba. Aquestes són:

• L’entorn que envolta al docent. Ens enfrontem a un alumnat amb greus mancances en l’expressió oral i escrita del català.
• El comportament del docent davant els nous reptes. La docent adapta els continguts als diversos alumnes i insisteix en la importància d’acomplir les tasques proposades. Hi ha un problema de motivació fruit de l’entorn pròxim dels alumnes i el moment maduratiu en què es troben.
• Les competències del docent. La docent és propera, pacient i empàtica. A més a més, té molts coneixements de la matèria que imparteix
• El que el docent creu respecte a la situació educativa que es produeix: El nivell lingüístic és massa baix per poder implementar metodologies actives.
• La identitat del docent (autoconcepte). La docent té coneixement de totes les opcions d’intervenció i un ampli coneixement de la matèria, i n’és conscient.
• La missió, els ideals del docent. La docent vol lluitar per revertir la situació, però l’única solució que ha trobat fins al moment és rebaixar expectatives i anar aconseguint, a poc a poc, que l’alumnat aprengui “alguna cosa”.

Per acabar, reflexionar sobre l’oportunitat que ens brinda aquesta fase, fent possible observar el fet educatiu sense formar-ne, encara, part activa. Personalment, m’està costant mantenir-me al marge, perquè fa anys que treballo i hi ha una sèrie de mecanismes inconscients que no em permeten estar-me quieta, però crec que és necessari aprofitar aquest moment per frenar, prendre notes i replantejar maneres de fer, amb la claredat que proporciona no haver de resoldre i apagar focs. Més endavant ja tindrem oportunitat de posar en pràctica tot el que hem après, ara és moment de seure, analitzar, pensar, i projectar quin tipus de docent volem ser el dia de demà.

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

A dia 13 de novembre començo il·lusionada les meves pràctiques a l’Institut Barri Besòs, a la ciutat de Barcelona, desitjant encetar una etapa d’aprenentatge i reflexió sobre la tasca docent i el funcionament d’un centre educatiu.

Aquest institut m’interessava especialment pel seu context socioeconòmic i el repte socioeducatiu que això suposa, i també perquè hi ha un batxillerat d’arts escèniques, i m’agradaria orientar la meva feina en aquesta direcció. La meva tasca educativa prèviament ha estat molt vinculada a projectes socials i comunitaris, i crec fermament que les arts ens permeten plantejar noves maneres de transformar la realitat.

Després d’intercanviar correus electrònics i alguna trucada amb qui serà la meva tutora, la Laura, aquesta em convida a visitar el centre i tenir una reunió presencial per començar la meva estada de pràctiques. Serà una etapa que s’estendrà al llarg de cinc mesos i constarà de tres fases diferenciades d’observació, intervenció acompanyada i intervenció autònoma. En aquesta reunió, juntament amb la Laura elaborem una planificació setmanal de les classes a les quals assistiré, la majoria de Llengua Catalana amb ella mateixa, i algunes que pertanyen al batxillerat d’arts escèniques, amb el Pau, altre professor del departament de Llengua Catalana. La Laura és, a més a més, coordinadora pedagògica del centre i, per tant, té un coneixement global de tot el que succeeix al centre, les seves fortaleses i els reptes que es presenten gairebé cada dia.

Després d’elaborar el meu horari de pràctiques, la Laura m’acompanya a la sala de professors i em presenta al Pau, l’altre professor a qui acompanyaré, i d’altres docents i personal que treballa al centre. Es respira un molt bon ambient entre els i les treballadores del centre, i un tracte proper amb l’alumnat.
Segons m’expliquen, l’alumnat és molt divers en l’àmbit socioeconòmic: als grups de secundària hi ha molta presència d’alumnat d’origen migrant, que viu en les proximitats del centre, un barri obrer de la perifèria de la ciutat, i al batxillerat escènic trobem alumnat de diverses parts de la ciutat i, fins i tot, d’altres localitats, que han acudit al centre per poder fer un recorregut específic de música, dansa i teatre que ja té una trajectòria llarga i consolidada.

En el meu primer dia tinc l’oportunitat de conèixer el funcionament de dues classes de llengua catalana i una de literatura dramàtica. Em donen l’oportunitat de presentar-me i gaudeixo de veure el funcionament habitual de les classes.

En conclusió, el pràcticum és un “espai de transició i construcció de la identitat professional del docent” (Tejada, 2013), “una nova identitat basada en la transició d’una identitat “anterior” a una identitat “futura” (Ornellas i Garcia, 2021). Considero que aquesta etapa m’ajudarà a imaginar-me a mi mateixa en la meva futura tasca docent, així com a conèixer l’entramat de personal, recursos i projectes que intervenen, dia a dia, en el bon funcionament d’un centre educatiu.

Bibliografia
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00279486/index.html?id=1

PRIMERA IMPRESSIÓ DEL CENTRE DE PRÀCTIQUES: INSTITUT ESCOLA MAGRANERS

A l’inici de les pràctiques jo no sabia que el centre que assignat era un Institut Escola de màxima complexitat “Institut escola Magraners” (Lleida). En arribar, encara no sabia res, no obstant això, va ser quan la meva tutora de pràctiques m’ho va comentar. Estava una mica neguitosa perquè no sabia amb quins tipus d’alumnes em podria trobar.

A més a més, vaig veure que molts dels estudiants provenien d’ètnia gitana i, per tant, destacava la seva diversitat lingüística, ja que el català no era la llengua vehicular, sinó el castellà. Vaig iniciar les classes a segon d’ESO on la tutora va començar a explicar contingut del tema. A mesura que anava explicant em vaig adonar que les classes estaven adaptades a l’aprenentatge dels estudiants, en aquest cas un aprenentatge inferior al que haurien de tenir en el seu curs. En finalitzar, li vaig comentar a la tutora i em va dir que estan intentant pujar el nivell, però que els alumnes mostraven molt poc interès per l’àmbit acadèmic. També, em va comentar que era una qüestió cultural, ja que per ells l’educació escolar no era necessària. Encara més, moltes nenes van perquè si no no les deixen sortir de casa.

Objectius dels centre 2023- 2024:

• Poder oferir una bona educació basada en l’aprenentatge de continguts bàsics i complementaris, un aprenentatge inclusiu, el diàleg i el respecte.
• Treballar en equip per continuar despertant la motivació i l’interès en els estudiants del centre.